8 de fev de 2009

Paulo Freire

Nota: Para outros significados de Paulo Freire, ver Paulo Freire (desambiguação).

Paulo Freire

Paulo Freire, retratado por André Koehne
Nascimento 19 de setembro de 1921
Recife, Pernambuco
Falecimento 2 de maio de 1997
São Paulo
Escola/tradição ?
Principais interesses Educação
Idéias notáveis Desenvolveu a pedagogia crítica
Paulo Freire (Recife, 19 de setembro de 1921 — São Paulo, 2 de maio de 1997) foi um educador brasileiro. Destacou-se por seu trabalho na área da educação popular, voltada tanto para a escolarização como para a formação da consciência. É considerado um dos pensadores mais notáveis na história da pedagogia mundial, tendo influenciado o movimento chamado pedagogia crítica.

Índice [mostrar]
1 Biografia
2 Primeiros trabalhos
3 A Pedagogia da Libertação
4 Obras
5 Bibliografia sobre Paulo Freire
6 Ver também
7 Ligações externas



[editar] Biografia
Paulo Reglus Neves Freire nasceu em 19 de setembro de 1921 em Recife. Sua família fazia parte da classe média, mas Freire vivenciou a pobreza e a fome na infância durante a depressão de 1929, uma experiência que o levaria a se preocupar com os mais pobres e o ajudaria a construir seu revolucionário método de ensino.


[editar] Primeiros trabalhos
Freire entrou para a Universidade do Recife em 1943, para cursar a Faculdade de Direito, mas também se dedicou aos estudos de filosofia da linguagem. Apesar disso, nunca exerceu a profissão, e preferiu trabalhar como professor numa escola de segundo grau lecionando língua portuguesa. Em 1944, casou com Elza Maia Costa de Oliveira, uma colega de trabalho. Os dois trabalharam juntos pelo resto de suas vidas e tiveram cinco filhos.

Em 1946, Freire foi indicado ao cargo de diretor do Departamento de Educação e Cultura do Serviço Social no Estado de Pernambuco, onde iniciou o trabalho com analfabetos pobres. Também nessa época aproximou-se do movimento da Teologia da Libertação.

Em 1961 tornou-se diretor do Departamento de Extensões Culturais da Universidade do Recife e, em 1962, realizou junto com sua equipe as primeiras experiências de alfabetização popular que levariam à constituição do Método Paulo Freire. Seu grupo foi responsável pela alfabetização de 300 cortadores de cana em apenas 45 dias. Em resposta aos eficazes resultados, o governo brasileiro (que, sob o presidente João Goulart, empenhava-se na realização das reformas de base) aprovou a multiplicação dessas primeiras experiências num Plano Nacional de Alfabetização, que previa a formação de educadores em massa e a rápida implantação de 20 mil núcleos (os "círculos de cultura") pelo País.

Em 1964, meses depois de iniciada a implantação do Plano, o golpe militar extinguiu esse esforço. Freire foi encarcerado como traidor por 70 dias. Em seguida passou por um breve exílio na Bolívia e trabalhou no Chile por cinco anos para o Movimento de Reforma Agrária da Democracia Cristã e para a Organização das Nações Unidas para a Agricultura e a Alimentação. Em 1967, durante o exílio chileno, publicou no Brasil seu primeiro livro, Educação como Prática da Liberdade, baseado fundamentalmente na tese Educação e Atualidade Brasileira, com a qual o Freire concorrera, em 1959, à cadeira de História e Filosofia da Educação na Escola de Belas Artes da Universidade do Recife.

O livro foi bem recebido, e Freire foi convidado para ser professor visitante da Universidade de Harvard em 1969. No ano anterior, ele havia concluído a redação de seu mais famoso livro, Pedagogia do Oprimido, que foi publicado em varias línguas como o espanhol, o inglês (em 1970), e até o hebraico (em 1981). Por ocasião da rixa política entre a ditadura militar e o socialismo cristão de Paulo Freire, ele não foi publicado no Brasil até 1974, quando o general Geisel tomou o controle do Brasil e iniciou um processo estratégico de abertura política.

Depois de um ano em Cambridge, Freire mudou-se para Genebra, na Suíça, para trabalhar como consultor educacional para o Conselho Mundial de Igrejas. Durante esse tempo, atuou como consultor em reforma educacional em colônias portuguesas na África, particularmente na Guiné-Bissau e em Moçambique.

Em 1979 Freire já podia retornar ao Brasil, mas só voltou em 1980. Filiou-se ao Partido dos Trabalhadores na cidade de São Paulo, e atuou como supervisor para o programa do partido para alfabetização de adultos de 1980 até 1986. Quando o PT foi bem sucedido nas eleições municipais de 1988, para a gestão de Luiza Erundina (1989-1993), Freire foi nomeado secretário de Educação da cidade de São Paulo. Exerceu esse cargo de 1989 a 1991. Dentre as marcas de sua passagem pela secretaria municipal de Educação está a criação do MOVA - Movimento de Alfabetização, um modelo de programa público de apoio a salas comunitárias de Educação de Jovens e Adultos que até hoje é adotado por numerosas prefeituras (majoritariamente petistas ou de outras orientações de esquerda) e outras instâncias de governo.

Em 1986, sua esposa Elza morreu. Dois anos depois, em 1988, o educador casou-se com a também pernambucana Ana Maria Araújo Freire, conhecida pelo apelido "Nita", que além de conhecida muito antiga era sua orientanda no programa de mestrado da PUC-SP.

Em 1991 foi fundado em São Paulo o Instituto Paulo Freire, para estender e elaborar as idéias de Freire. O instituto mantém até hoje os arquivos do educador, além de realizar numerosas atividades relacionadas com o legado do pensador e a atuação em temas da educação brasileira e mundial.

Freire morreu de um ataque cardíaco em 2 de maio de 1997, às 6h53, no Hospital Albert Einstein, em São Paulo, devido a complicações na operação de desobstrução de artérias.


[editar] A Pedagogia da Libertação
Paulo Freire delineou uma Pedagogia da Libertação, intimamente relacionada com a visão marxista do Terceiro Mundo e das consideradas classes oprimidas na tentativa de elucidá-las e conscientizá-las politicamente. As suas maiores contribuições foram no campo da educação popular para a alfabetização e a conscientização política de jovens e adultos operários, chegando a influenciar em movimentos como os das Comunidades Eclesiais de Base (CEB).

No entanto, a obra de Paulo Freire ultrapassa esse espaço e atinge toda a educação, sempre com o conceito básico de que não existe uma educação neutra: segundo a sua visão, toda a educação é, em si, política.





[editar] Obras
1959: Educação e atualidade brasileira. Recife: Universidade Federal do Recife, 139p. (tese de concurso público para a cadeira de História e Filosofia da Educação de Belas Artes de Pernambuco).
1961: A propósito de uma administração. Recife: Imprensa Universitária, 90p.
1963: Alfabetização e conscientização. Porto Alegre: Editora Emma.
1967: Educação como prática da liberdade. Introdução de Francisco C. Weffort. Rio de Janeiro: Paz e Terra, (19 ed., 1989, 150 p).
1968: Educação e conscientização: extencionismo rural. Cuernavaca (México): CIDOC/Cuaderno 25, 320 p.
1970: Pedagogia do oprimido. New York: Herder & Herder, 1970 (manuscrito em português de 1968). Publicado com Prefácio de Ernani Maria Fiori. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 218 p., (23 ed., 1994, 184 p.).
1971: Extensão ou comunicação?. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1971. 93 p.
1976: Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Tradução de Claudia Schilling, Buenos Aires: Tierra Nueva, 1975. Publicado também no Rio de Janeiro, Paz e terra, 149 p. (8. ed., 1987).
1977: Cartas à Guiné-Bissau. Registros de uma experiência em processo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, (4 ed., 1984), 173 p.
1978: Os cristãos e a libertação dos oprimidos. Lisboa: Edições BASE, 49 p.
1979: Consciência e história: a práxis educativa de Paulo Freire (antologia). São Paulo: Loyola.
1979: Multinacionais e trabalhadores no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 226 p.
1980: Quatro cartas aos animadores e às animadoras culturais. República de São Tomé e Príncipe: Ministério da Educação e Desportos, São Tomé.
1980: Conscientização: teoria e prática da libertação; uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Moraes, 102 p.
1981: Ideologia e educação: reflexões sobre a não neutralidade da educação. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
1981: Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
1982: A importância do ato de ler (em três artigos que se completam). Prefácio de Antonio Joaquim Severino. São Paulo: Cortez/ Autores Associados. (26. ed., 1991). 96 p. (Coleção polêmica do nosso tempo).
1982: Sobre educação (Diálogos), Vol. 1. Rio de Janeiro: Paz e Terra ( 3 ed., 1984), 132 p. (Educação e comunicação, 9).
1982: Educação popular. Lins (SP): Todos Irmãos. 38 p.
1983: Cultura popular, educação popular.
1985: Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 3ª Edição
1986: Fazer escola conhecendo a vida. Papirus.
1987: Aprendendo com a própria história. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 168 p. (Educação e Comunicação; v.19).
1988: Na escola que fazemos: uma reflexão interdisciplinar em educação popular. Vozes.
1989: Que fazer: teoria e prática em educação popular. Vozes.
1990: Conversando con educadores. Montevideo (Uruguai): Roca Viva.
1990: Alfabetização - Leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
1991: A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 144 p.
1992: Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra (3 ed. 1994), 245 p.
1993: Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d'água. (6 ed. 1995), 127 p.
1993: Política e educação: ensaios. São Paulo: Cortez, 119 p.
1994: Cartas a Cristina. Prefácio de Adriano S. Nogueira; notas de Ana Maria Araújo Freire. São Paulo: Paz e Terra. 334 p.
1994: Essa escola chamada vida. São Paulo: Ática, 1985; 8ª edição.
1995: À sombra desta mangueira. São Paulo: Olho d'água, 120 p.
1995: Pedagogia: diálogo e conflito. São Paulo: Editora Cortez.
1996: Medo e ousadia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987; 5ª Edição.
1996: Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
2000: Pedagogia da indignação – cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP, 134 p.

[editar] Bibliografia sobre Paulo Freire
BARRETO, Vera. Paulo Freire para educadores. São Paulo: Arte & Ciência, 1998.
BEISIEGEL, Celso de Rui. Política e educação popular. São Paulo, Ática, 1982.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é método Paulo Freire. São Paulo, Brasiliense, 1981 (14 ed, 1988), 113 p. - (Coleção Primeiros Passos). Estudo pormenorizado da aplicabilidade do sistema Paulo Freire de alfabetização.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues (editor). O que é método Paulo Freire. São Paulo, Brasiliense, 1981.
CABRAL, G. Paulo Freire e justiça social. Petrópolis, Vozes, 1984. Obra que ressalta, no pensamento de Freire, a questão de uma ordem social justa e fraterna.
CANAVIEIRA, Manuel (Org.). Alfabetização: caminho para a liberdade.. Lisboa, Edições BASE, 1977, 86 p. Expõe e comenta o sistema Paulo Freire de alfabetização e considera-o como uma ação pedagógica conscientizadora.
CUNHA, Diana A. As utopias na educação; ensaios sobre as propostas de Paulo Freire. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1985, 79 p. (2 ed. 1989, Educação e Comunicação,v. 14).
DAMASCENO, Alberto; ARELARO, Lisete Regina Gomes; FREIRE, Paulo. Educação como ato político partidário. 2.ed., São Paulo, Cortez, 1989. 247 p.
DAMKE, Ilda Righi. O processo do conhecimento na pedagogia da libertação: as idéias de Freire, Fiori e Dussel. Petrópolis, Vozes, 1995, 165 p.
FREIRE, ANA MARIA ARAUJO. Paulo Freire: uma história de vida. Indaiatuba, Villa das Letras, 2006. Biografia completa de Paulo Freire, escrita por sua viúva.
GADOTTI, Moacir. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo, Scipione, 1989.(2.ed. 1991). 175 p.
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SCOCUGLIA, Afonso Celso. A história das idéias de Paulo Freire e a atual crise de paradigmas. João Pessoa, Editora Universitária, 1999.
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Síndrome de Down

Síndrome de Down ou trissomia do cromossoma 21 é um distúrbio genético causado pela presença de um cromossomo 21 extra total ou parcialmente.

Recebe o nome em homenagem a John Langdon Down, médico britânico que descreveu a síndrome em 1862. A síndrome é caracterizada por uma combinação de diferenças maiores e menores na estrutura corporal. Geralmente a síndrome de Down está associada a algumas dificuldades de habilidade cognitiva e desenvolvimento físico, assim como de aparência facial. A síndrome de Down é geralmente identificada no nascimento.

Portadores de síndrome de Down podem ter uma habilidade cognitiva abaixo da média, geralmente variando de retardo mental leve a moderado. Um pequeno número de afetados possui retardo mental profundo. É a ocorrência genética mais comum, estimada em 1 a cada 800 ou 1000 nascimentos.

Muitas das características comuns da síndrome de Down também estão presentes em pessoas com um padrão cromossômico normal. Elas incluem a prega palmar transversa (uma única prega na palma da mão, em vez de duas), olhos com formas diferenciadas devido às pregas nas pálpebras, membros pequenos, tônus muscular pobre e língua protrusa. Os afetados pela síndrome de Down possuem maior risco de sofrer defeitos cardíacos congênitos, doença do refluxo gastroesofágico, otites recorrentes, apnéia de sono obstrutiva e disfunções da glândula tireóide.

A síndrome de Down é um evento genético natural e universal, estando presente em todas as raças e classes sociais. Não é uma doença e, portanto, as pessoas com síndrome de Down não são doentes. Não é correto dizer que uma pessoa sofre de, é vítima de, padece ou é acometida por síndrome de Down. O correto seria dizer que a pessoa tem ou nasceu com síndrome de Down. A síndrome de Down também não é contagiosa.

Índice [mostrar]
1 Características
2 Causas e genética
2.1 Trissomia 21
2.2 Translocação Robertsoniana
2.3 Mosaicismo
2.4 Duplicação de uma porção do cromossomo 21
3 Incidência
4 Saúde
4.1 Expectativa de vida
5 Tratamento
6 História
7 Ver também
8 Na ficção
9 Bibliografia
10 Referências e ligações externas



[editar] Características
As três principais características da síndrome de Down são a hipotonia (flacidez muscular, o bebê é mais "molinho"), o comprometimento intelectual (a pessoa aprende mais devagar) e a aparência física. Uma pessoa com a síndrome pode apresentar todas ou algumas das seguintes condições físicas: olhos amendoados, uma prega palmar transversal única (também conhecida como prega simiesca), dedos curtinhos, fissuras palpebrais oblíquas, ponte nasal achatada, língua protrusa (devido à pequena cavidade oral), pescoço curto, pontos brancos nas íris conhecidos como manchas de Brushfield,[1], uma flexibilidade excessiva nas articulações, defeitos cardíacos congênitos, espaço excessivo entre o hálux e o segundo dedo do pé.

Apesar da aparência às vezes comum entre pessoas com síndrome de Down, é preciso lembrar que o que caracteriza realmente o indivíduo é a sua carga genética familiar, que faz com que ele seja parecido com seus pais e irmãos.

As crianças com síndrome de Down encontram-se em desvantagem em níveis variáveis face a crianças sem a síndrome, já que a maioria dos indivíduos com síndrome de Down possuem retardo mental de leve (QI 50-70) a moderado (QI 35-50),[2] com os escores do QI de crianças possuindo síndrome de Down do tipo mosaico tipicamente 10-30 pontos maiores.[3] Além disso, indivíduos com síndrome de Down podem ter sérias anomalias afetando qualquer sistema corporal.

Outra característica frequente é a microcefalia, um reduzido peso e tamanho do cérebro. O progresso na aprendizagem é também tipicamente afectado por doenças e deficiências motoras, como doenças infecciosas recorrentes, problemas no coração, problemas na visão (miopia, astigmatismo ou estrabismo) e na audição.


[editar] Causas e genética

A presença de três cromossomas 21 no cariótipo é o sinal da síndrome de Down por trissomia 21. Este cariótipo mostra uma síndrome de Down adquirida por não-disjunção.
Cariótipo de uma pessoa com síndrome de Down causada por uma translocação RobertsonianaA síndrome de Down poderá ter quatro origens possíveis. Das doenças congénitas que afectam a capacidade intelectual, a síndrome de Down é a mais prevalecente e melhor estudada. Esta síndrome engloba várias alterações genéticas das quais a trissomia do cromossoma 21 é a mais freqüente (95% dos casos). A trissomia 21 é a presença duma terceira cópia do cromossoma 21 nas células dos indivíduos afectados. Outras desordens desta síndrome incluem a duplicação do mesmo conjunto de genes (p.e., translações do cromossoma 21). Dependendo da efectiva etiologia, a dificuldade na aprendizagem pode variar de mediana para grave.

Os efeitos da cópia extra variam muito de indivíduo para indivíduo, dependendo da extensão da cópia extra, do background genético, de factores ambientais, e de probabilidades. A síndrome de Down pode ocorrer em todas as populações humanas, e efeitos análogos foram encontrados em outras espécies como chimpanzés e ratos.


[editar] Trissomia 21
A trissomia 21 poderá ser causada por um fenômeno de não-disjunção meiótico. Neste caso, a criança terá três cópias de todos os genes presentes no cromossomo 21. Esta é a causa apontada em 95% dos casos observados de síndrome de Down.


[editar] Translocação Robertsoniana
O material extra poderá ser proveniente de uma translocação Robertsoniana, isto é, o braço longo do Cromossoma 21 liga-se topo a topo com outro cromossoma acrocêntrico (cromossomas 13, 14, 15, 21 ou 22), podendo haver assim variabilidade na região extra. A mutação pode ser uma mutação de novo e pode ser herdada de um dos progenitores que não apresenta a doença pois tem uma translação Robertsoniana equilibrada. Por disjunção normal na meiose os gâmetas são produzidos uma cópia extra do braço longo do Cromossoma 21. Esta é a causa de 2 - 3% das síndromes de Down observadas. É também conhecida como "síndrome de Down familiar".


[editar] Mosaicismo
O indivíduo pode ser um mosaico de células com arranjo genético normal e células com trissomia 21. Esta é a causa apontada em 1 - 2% dos casos analisados de síndrome de Down.

Isto pode acontecer de duas maneiras:

uma não-disjunção numa divisão celular durante as primeiras divisões do zigoto, ficando assim essa célula com uma trissomia 21, dando origem a mais células iguais a si nas divisões seguintes e as restantes células permanecendo normais;
um zigoto ou embrião com síndrome de Down sofrer uma igual mutação, revertendo assim as células para um estado de euploidia, isto é, correcto número de cromossomas, que não possuem trissomia 21.
Existe, obviamente, uma variabilidade na fracção nº de células trissômicas/nº de células euplóides, tanto no total como dentro de um próprio tecido. Note-se que é provável que muitas pessoas tenham uma pequena fracção de células aneuplóides, isto é, com número de cromossomas alterado.


[editar] Duplicação de uma porção do cromossomo 21
Muito raramente, uma região do cromossoma 21 poderá sofrer uma fenómeno de duplicação. Isto levaria a uma quantidade extra de genes deste cromossoma, mas não de todos, podendo assim haver manifestações da Síndrome de Down.


[editar] Incidência

Efeito da idade materna: quanto maior a idade da mãe, maior o risco da ocorrência da síndromeEstima-se que a incidência da Síndrome de Down seja de um em cada 660 nascimentos, o que torna esta deficiência uma das mais comuns de nível genético. A idade da mãe influencia bastante o risco de concepção de bebé com esta síndrome: em idades compreendidas entre os 20-24 anos é de apenas 1/1490, enquanto que aos 40 anos é de 1/106 e aos 49 de 1/11 (Fonte: Hook EB. Rates of chromosomal abnormalities at different maternal ages.). As grávidas com risco elevado de ter um filho afectado por esta síndrome devem ser encaminhadas para consultas de aconselhamento genético, no âmbito das quais poderão realizar testes genéticos (como a amniocentese).


[editar] Saúde
As cardiopatias congénitas afetam 40% (30-60%) destas crianças (defeitos do septo e tetralogia de Fallot). São as principais causas de morte das crianças com este síndrome. No entanto, se forem corrigidas, a esperança de vida destas crianças é bastante elevada.
A afecção do foro gastroenterológico mais frequente é a atrésia duodenal, mas também aparecem a estenose pilórica, a doença de Hirschsprung e as fístulas traqueo-esofágicas. A incidência total de malformações gastroenterológicas é de 12%.
3% destas crianças têm cataratas congénitas importantes que devem ser extraídas precocemente. Também são mais frequentes os glaucomas.
A hipotonia é muito frequente no recém-nascido, o que pode interferir com a alimentação ao peito. Normalmente a alimentação demora mais tempo e apresenta mais problemas devidos à protrusão da língua. A obstipação é mais frequente devido à hipotonia da musculatura intestinal.
O hipotireoidismo congénito é mais frequente nas crianças com trissomia 21.
A laxidão das articulações e a hipotonia combinadas podem aumentar a incidência de luxação congénita da anca embora esta alteração seja rara.
As convulsões são mais frequentes, com incidência de 10%.
A imunidade celular está diminuída, pelo que são mais frequentes determinadas infecções, como as respiratórias. Habitualmente têm hipertrofia dos adenóides e das amígdalas. Há uma maior incidência de leucemias.
São muito frequentes as alterações auditivas nestas crianças devido a otites serosas crónicas e os defeitos da condução neurosensorial.
Há uma grande controvérsia sobre a instabilidade atlantoaxial. Radiologicamente, 15% ou mais dos casos apresentam evidência deste facto, mas há muito poucas crianças com problemas neurológicos associados.
Há um atraso no crescimento com tendência para a obesidade.
Os dentes tendem a ser pequenos e espaçados irregularmente.
Existem evidências de menor incidência de cancro; isto tem levado a pesquisas que sugerem que os genes que combatem o cancro estão no cromossoma 21.[4]

[editar] Expectativa de vida
Devido aos avanços da medicina, que hoje trata os problemas médicos associados à síndrome com relativa facilidade, a expectativa de vida das pessoas com síndrome de Down vem aumentando incrivelmente nos últimos anos. Para se ter uma idéia, enquanto em 1947 a expectativa de vida era entre 12 e 15 anos, em 1989, subiu para 50 anos. Atualmente, é cada vez mais comum pessoas com síndrome de Down chegarem aos 60, 70 anos, ou seja, uma expectativa de vida muito parecida com a da população em geral. Recentemente faleceu em Anapolis, Goiás, a pessoa com síndrome de Down mais velha do mundo, Dilmar Teixeira (1934-2007), com 74 anos.


[editar] Tratamento

Um bebê com a Síndrome.Vários aspectos podem contribuir para um aumento do desenvolvimento da criança com síndrome de Down: intervenção precoce na aprendizagem, monitorização de problemas comuns como a tiróide, tratamento medicinal sempre que relevante, um ambiente familiar estável e condutor, práticas vocacionais, são alguns exemplos. Por um lado, a síndrome de Down salienta as limitações genéticas e no pouco que se pode fazer para as sobrepor; por outro, também salienta que a educação pode produzir excelentes resultados independentemente do início. Assim, o empenho individual dos pais, professores e terapeutas com estas crianças pode produzir resultados positivos inesperados.

As crianças com Síndrome de Down frequentemente apresentam redução do tônus dos órgãos fonoarticulatórios e, consequentemente, falta de controle motor para articulação dos sons da fala, além de um atraso no desenvolvimento da linguagem. O fonoaudiólogo será o terapeuta responsável por adequar os órgãos responsáveis pela articulação dos sons da fala além de contribuir no desenvolvimento da linguagem.

Os cuidados com a criança com S.D. não variam muito dos que se dão às crianças sem a síndrome. Os pais devem estar atentos a tudo o que a criança comece a fazer sozinha, espontaneamente e devem estimular os seus esforços. Devem ajudar a criança a crescer, evitando que ela se torne dependente; quanto mais a criança aprender a cuidar de si mesma, melhores condições terá para enfrentar o futuro. A criança com S.D. precisa participar da vida da família como as outras crianças. Deve ser tratada como as outras, com carinho, respeito e naturalidade. A pessoa com S.D. quando adolescente e adulta tem uma vida semi-independente. Embora possa não atingir níveis avançados de escolaridade pode trabalhar em diversas outras funções, de acordo com seu nível intelectual. Ela pode praticar esportes, viajar, frequentar festas, etc.

Pessoas com síndrome de Down têm apresentado avanços impressionantes e rompido muitas barreiras. Em todo o mundo, há pessoas com síndrome de Down estudando, trabalhando, vivendo sozinhas, se casando e chegando à universidade.


[editar] História
Durante vários anos, os pais de crianças com Síndrome de Down recebiam a recomendação de entregar as crianças a instituições, que passariam a cuidar delas (pela vida toda).

O termo foi referido pela primeira vez pelo editor do The Lancet, em 1961 [1]. Era, até a data, denominado como mongolismo pela semelhança observada por Down na expressão facial de alguns pacientes seus e os indivíduos oriundos da Mongólia. Porém, a designação mongol ou mongolóide dada aos portadores da síndrome ganhou um sentido pejorativo e até ofensivo, pelo que se tornou banida no meio científico.

Na Segunda Guerra Mundial, pessoas com qualquer tipo de deficiência (física ou mental) foram exterminadas pelos nazistas, no programa chamado Aktion T4.

Atualmente, estima-se que entre 91% e 93% das crianças detectadas com Síndrome de Down antes do parto sejam abortadas. [5]


[editar] Ver também
O Wikimedia Commons possui uma categoria contendo imagens e outros ficheiros sobre Síndrome de DownOligofrenia
Necessidades educativas especiais
Dificuldades de aprendizagem
Aprendizagem
Educação especial
Educação inclusiva
Escola da Ponte
Práticas desenvolvimentalmente apropriadas
Modalidades de aprendizagem
Deficiente
Síndrome de West

[editar] Na ficção
Bret Lott: "Jewel"
Morris West: "The Clowns of God"
Bernice Rubens: A Solitary Grief
Emily Perl Kingsley: "Welcome to Holland"
The Kingdom e o equivalente americano, Kingdom Hospital
Elizabeth Laird: Red Sky in the Morning
Stephen King: "Dreamcatcher"
Jaco van Dormael: Le Huitième Jour (O oitavo dia)
Manoel Carlos: Páginas da Vida

[editar] Bibliografia
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[editar] Referências e ligações externas
Portal Síndrome de Down
Associação Portuguesa de Portadores de Trissomia 21
Fundação Síndrome de Down (Brasil)
APAE - Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Brasil)
APAE - Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais em São Paulo, SP (Brasil)
Instituto MetaSocial (Brasil)
Factos sobre a Síndrome de Down (inglês)
E-book: Viver com a Síndrome de Down (inglês)
Site de informação sobre a Síndrome de Down (inglês)
Site da National Down Syndrome Society (inglês)
Site do Congresso Nacional de Síndrome de Down (inglês)
Site da The Down Syndrome Educational Trust (inglês)
Site da Fundação para Investigação da Síndrome de Down (inglês)
Informações sobre a descrição original da Síndrome de Down (inglês)
Teste investigador de Síndrome de Down no Reino Unido (inglês)
Artigo sobre a educação infantil de crianças com Síndrome de Down através de portáteis (inglês)
Jérôme Lejeune
Como cuidar de uma criança com Síndrome de Down
Espaço Down - Meire Gomes (português)

Modalidades de aprendizagem

Para falar em Modalidades de Aprendizagem sintomática, que são popularmente conhecidas por dificuldades de aprendizagem, faz-se necessário compreender o processo denominado adaptação. O processo de adaptação, conforme Piaget, cumpre-se graças a um duplo movimento complementar de assimilação e acomodação. Através do primeiro o sujeito transforma a realidade para integrá-la às suas possibilidades de ação e, através do segundo, transforma e coordena seus próprios esquemas ativos, para adequá-los às exigências da realidade.(Paín, 1989, p.46). A Psicopedagogia volta seu olhar para o modo como o sujeito aprende, portanto, aprofunda o estudo do processo de adaptação formulado por Piaget.

Paín (1989) descreve as Modalidades de Aprendizagem sintomática tomando por base o postulado piagetiano. Descreve como a assimilação e a acomodação atuam no modo como o sujeito aprende e como isso pode ser sintomatizado, tendo assim características de um excesso ou escassez de um desses movimentos, afetando o resultado final. Na abordagem de Piaget, o sujeito está em constante equilibração. Paín parte desse pressuposto e afirma que as dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas a uma hiperatuação de uma dessas formas, somada a uma hipo-atuação da outra, o que é descrito a seguir.

Hiperassimilação:
Sendo a assimilação o movimento do processo de adaptação pelo qual os elementos do meio são alterados para serem incorporados pelo sujeito, numa aprendizagem sintomatizada pode ocorrer uma exacerbação desse movimento, de modo que o aprendiz não resigna-se ao aprender. Há o predomínio dos aspectos subjetivos sobre os objetivos. Esta sintomatização vem acompanhada da hipoacomodação.

Hipoacomodação:
A acomodação consiste em adaptar-se para que ocorra a internalização. A sintomatização da acomodação pode dar-se pela resistência em acomodar, ou seja, numa dificuldade de internalizar os objetos (Fernández, 1991 p.110).

Hiperacomodação:
Se acomodar-se é abrir-se para a internalização, o exagero disto pode levar a uma pobreza de contato com a subjetividade, levando à submissão e à obediência acrítica. Essa sintomatização está associada a hipoassimilação.

Hipoassimilação:
Nesta sintomatização ocorre uma assimilação pobre, o que resulta na pobreza no contato com o objeto, de modo a não transformá-lo, não assimilá-lo de todo, apenas acomodá-lo. A aprendizagem normal pressupõe que os movimentos de assimilação e acomodação estão em equilíbrio. O que caracteriza a sintomatização no aprender é predomínio de um movimento sobre o outro. Quando há o predomínio da assimilação, as dificuldades de aprendizagem são da ordem da não resignação, o que leva o sujeito a interpretar os objetos de modo subjetivo, não internalizando as características próprias do objeto. Quando a acomodação predomina, o sujeito não empresta sentido subjetivo aos objetos, antes, resigna-se sem criticidade. O sistema educativo pode produzir sujeito muito acomodativos se a reprodução dos padrões for mais valorizada que o desenvolvimento da autonomia e da criatividade. Um sujeito que apresente uma sintomatização na modalidade hiperacomodativa/ hipoassimilativa pode não ser visto como tendo “problemas de aprendizagem”, pois consegue reproduzir os modelos com precisão.

A tabela a seguir, baseada em Alicia Fernández, apresenta a sumarização da relação entre os dois pólos sintomáticos das modalidades de aprendizagem, evidenciando a relação que existe entre a predominância de um movimento sobre o outro e o modo como ocorre o processo adaptativo

Modalidade sintomatizada Resultados na adaptação
Hiperassimilação Predomínio da subjetivação, desrealização do pensamento, dificuldade em resignar-se.
Hipocomodação Pobreza de contato com o objeto, dificuldade na interiorização das imagens.

Hipercomodação Pobreza de contato com a subjetividade, superestimulação da imitação, falta de iniciativa, obediência acrítica às normas, submissão.
Hipoassimilação Pobreza de contato com o objeto, défice lúdico e criativo.

Tabela criada com base em Fenrnández, 1991, p.110

Índice [mostrar]
1 Hipoacomodação introjetiva
2 Hipoassimilação projetiva
3 Hiperassimilação projetiva
4 Ver também
5 Referências



[editar] Hipoacomodação introjetiva
Em alguns casos, quando a angústia derivada do conflito que se estabelece entre os desejos instintivos e a realidade é percebida de forma intensa, o Eu mobilizará o mecanismo de introjeção para defender sua integridade. Na introjeção o movimento pulsional busca a incorporação do objeto de desejo, relacionando-se à fase oral, tornando possível a transformação do sujeito. A introjeção pode ser considerada como a possibilidade de anular a perda de um objeto amoroso através da transformação do Eu nesse objeto perdido. A perda desse objeto poderá provocar o luto que se caracterizará pelo sentimento de culpa, capaz de instaurar a diminuição da auto-estima. Um sujeito nessas condições tenta compensar essa perda mediante recursos mágicos violentos. Pela introjeção o Eu estabelece uma relação agressiva com o objeto perdido na medida em que ao devorá-lo fantasisticamente estará promovendo sua destruição, sentindo-se culpada por isso. Nesses casos, um Eu enfraquecido e empobrecido ao perceber os objetos parciais como objetos maus, evitará esse contato tornando os estímulos confusos e fugazes, impedindo assim a internalização dessas imagens no aparelho psíquico como forma de preservar as partes boas de si mesmo, numa luta pelo restabelecimento da auto-estima. Uma das características da hipoacomodação é a dificuldade para a construção de novos esquemas. essa dificuldade pode traduzir-se na repetição continuada e anormalmente persistente na exposição de uma idéia. Existe uma aderência persistente de um determinado pensamento numa espécie de ruminação mental, como se faltasse ao paciente a formação de novas representações na consciência. Percebemos que há uma grande dificuldade em desenvolver um raciocínio, seja por simples falta de palavras, por escassez de idéias ou dificuldade de coordenação mental. Por definição esquemas empobrecidos é a repetição automática e freqüente de representações, predominantemente verbais e motoras, que são evocadas como material supérfluo nos casos em que existe um déficit na evocação de novos elementos ideológicos. A Hipoacomodação introjetiva está incluída nos distúrbios do curso do pensamento por sugerir que a temática em pauta se encontra limitada a um curso circular, que não tem fim e repete-se seguidamente.


[editar] Hipoassimilação projetiva
Na hipoassimilação projetiva a projeção dos conteúdos subjetivos pode transformar a realidade num tal nível que é percebida pelo Eu como ameaçadora e perigosa. Diante dessa constatação o Eu inibe a relação objetal de maneira a obstaculizar a assimilação, impedindo a realização do desejo. A interdição do desejo vai impedir experiências de prazer inibindo, assim, a capacidade lúdica do sujeito. Essa situação pode promover como defesa, a formação de esquemas de ação reativos, num movimento contrário à realidade ameaçadora, como tentativa de anular as emoções ou excitações percebidas como penosas. Esses esquemas vão constituir ações estereotipadas impeditivas da capacidade criadora, bem como rigidez de pensamento fruto da dificuldade de coordenar os esquemas disponíveis. A inibição do pensamento é um sintoma que se manifesta por lentidão de todos os processos psíquicos. Nos enfermos em que existe inibição do pensamento, observa-se também grande dificuldade na percepção dos estímulos sensoriais, limitação do número de representações e lentidão no processo e evocação das lembranças. Os pacientes com inibição do pensamento mantêm-se apáticos, não falam espontaneamente nem respondem às perguntas com vivacidade, respondem lentamente ou com dificuldade. A perturbação é também qualitativa ou seja, atinge a essência do pensamento e se acompanha, geralmente, de um sentimento subjetivo de incapacidade. Junto com inibição do pensamento pode haver ainda sentimento de pouco interesse, de imprecisão a respeito das opiniões, dificuldades para a escrita e lentidão para andar. Esses pacientes revelam dificuldade de compreensão, de iniciar uma conversação, de escolher palavras, enfim, eles pensam com grande esforço. Numa perspectiva psicopedagógica podemos verificar nesse sujeito uma falta de curiosidade provocada pela percepção de que conhecer é proibido, perigoso, conhecer é perder, sofrer. Essa perspectiva pode ser ilustrada metaforicamente pelo Mito da Árvore da Sabedoria, que nos conta que Adão e Eva lá viviam desfrutando de uma situação de plenitude até que Eva come do fruto da Árvore da Sabedoria, fruto proibido e o dá também a Adão. Imediatamente ambos tomam consciência de sua nudez, se dão conta da diferença sexual e são expulsos do Paraíso, perdendo a situação de completude.


[editar] Hiperassimilação projetiva
Um Eu pouco estruturado poderá perceber o nível da angústia instalada nesse processo de forma intensa provocando uma projeção excessiva de conteúdos internos considerados dolorosos, transformando a realidade de tal forma que prejudicará a diferenciação mundo interno e mundo externo. Nesse caso teremos uma modalidade de pensamento hiperassimilativa projetiva na medida em que o Eu incorpora aos esquemas disponíveis todos os semelhantes, uma vez que sujeito e objeto se confundem, não existindo separação, distância entre eles impedindo, dessa forma, as regulações e compensações através das quais o sujeito reage ou se antecipa a uma perturbação, já que o objeto não é percebido como perturbador. Na hiperassimilação pode dar-se uma internalização prematura dos esquemas com um predomínio lúdico, que ao invés de permitir a antecipação de transformações possíveis, desrealiza o pensamento. Estarão comprometidos o pensamento lógico e a objetividade uma vez que, ao assimilar os conteúdos subjetivos projetados e confundidos com essa realidade tal qual um espelho que só reflete a imagem do sujeito, promoverá o predomínio da fantasia e da subjetivização, podendo desembocar num conflito neurótico. A desrealização do pensamento é uma alteração da expressão do pensamento caracterizada por uma variação incessante do tema e dificuldade para se chegar a uma conclusão . A progressão do pensamento encontra-se seriamente comprometida por uma aceleração associativa, a tal ponto que, a idéia em curso é sempre perturbada por uma nova idéia que se forma. Na desrealização do pensamento os doentes geralmente são desviados da representação do objetivo através de quaisquer idéias secundárias. Assim, na desrealização do pensamento o que há não é uma carência de objetivos mas uma mudança constante do objetivo devido a extraordinária velocidade no fluxo das idéias. A sucessão de novas idéias, sem que haja conclusão da primeira, torna o discurso pouco ou nada inteligível. Há, pois, passagem de um assunto para outro sem que o primeiro tenha chegado ao fim: "eu não gosto de batatas, mas acho que em São Paulo o clima é melhor. Porque o senhor não compra um carro novo ?" Normalmente costumamos observar 4 características na desrealização do pensamento:

Desordem e falta aparente de finalidade das operações intelectuais: mesmo quando há certa relação entre os conceitos, o conjunto carece de sentido e de significado;
Predomínio de associações disparatadas;
Distraibilidade. Facilidade de se desviar do curso do pensamento sob a influência dos estímulos exteriores;
Freqüente aceleração do ritmo da expressão verbal.
O paciente com desrealização do pensamento é incapaz de concentrar sua atenção, dispersando-se numa multiplicidade de estímulos sensoriais sem se aprofundar em nada. A desrealização do pensamento normalmente está associada a aceleração do psiquismo um estado afetivo comumente encontrado na euforia. Seria como se a eloqüência na produção de idéias superasse a capacidade de verbalizá-las. Ë comum a dificuldade deste sujeito em lidar com regras e limites, podendo ser considerado, muitas vezes, hiperativo.

Dislexia

Dislexia (da contração das palavras gregas: dis = difícil, prejudicada, e lexis = palavra) caracteriza-se por uma dificuldade na área da leitura, escrita e soletração. A dislexia costuma ser identificada nas salas de aula durante a alfabetização sendo comum provocar uma defasagem inicial de aprendizado.[1]

Índice [mostrar]
1 Introdução
2 História
3 Causas físicas
4 Causas de má-formação congênita
5 Fatores que Influenciam a Dislexia
6 A Dislexia como Fracasso Inesperado
7 Disléxicos famosos
8 Bibliografia
9 Ligações externas
10 Referências



[editar] Introdução
A dislexia é mais frequentemente caracterizada pela dificuldade na aprendizagem da decodificação das palavras, na leitura precisa e fluente e na fala. Pessoas disléxicas apresentam dificuldades na associação do som à letra (o princípio do alfabeto); também costumam trocar letras, p. ex. b com d, ou mesmo escrevê-las na ordem inversa, p.ex "ovóv" para vovó. A dislexia, contudo, não é um problema visual, envolvendo o processamento da fala e escrita no cérebro, sendo comum também confundir a direita com a esquerda no sentido espacial.[2] Esses sintomas podem coexistir ou mesmo confundir-se com características de vários outros factores de dificuldade de aprendizagem, tais como o déficit de atenção/hiperatividade,[3] dispraxia, discalculia, e/ou disgrafia. Contudo a dislexia e as desordens do défice de atenção e hiperatividade não estão correlacionados com problemas de desenvolvimento.[4]


[editar] História
Identificada pela primeira vez por BERKLAN em 1881, o termo 'dislexia' foi cunhado em 1887 por Rudolf Berlin, um oftalmologista de Stuttgart, Alemanha.[5] Ele usou o termo para se referir a um jovem que apresentava grande dificuldade no aprendizado da leitura e escrita ao mesmo tempo em que apresentava habilidades intelectuais normais em todos os outros aspectos.

Em 1896, W. Pringle Morgan, um físico britânico de Seaford, Inglaterra publicou uma descrição de uma desordem específica de aprendizado na leitura no British Medical Journal, intitulado "Congenital Word Blindness". O artigo descreve o caso de um menino de 14 anos de idade que não havia aprendido a ler, demonstrando, contudo, inteligência normal e que realizava todas as atividades comuns de uma criança dessa idade.[6]

Durante as décadas de 1890 e início de 1900, James Hinshelwood, oftalmologista escocês, publicou uma série de artigos nos jornais médicos descrevendo casos similares.[7]

Um dos primeiros pesquisadores principais a estudar a dislexia foi Samuel T. Orton, um neurologista que trabalhou inicialmente em vítimas de traumatismos. Em 1925 Orton conheceu o caso de um menino que não conseguia ler e que apresentava sintomas parecidos aos de algumas vítimas de traumatismo. Orton estudou as dificuldades de leitura e concluiu que havia uma síndrome não correlacionada a traumatismos neurológicos que provocava a dificuldade no aprendizado da leitura. Orton chamou essa condição por strephosymbolia (com o significado de 'símbolos trocados') para descrever sua teoria a respeito de indivíduos com dislexia.[8] Orton observou também que a dificuldade em leitura da dislexia aparentemente não estava correlacionada com dificuldades estritamente visuais.[9] Ele acreditava que essa condição era causada por uma falha na laterização do cérebro.[10] A hipótese referente à especialização dos hemisférios cerebrais de Orton foi alvo de novos estudos póstumos na década de 1980 e 1990, estabelecendo que o lado esquerdo do planum temporale,uma região cerebral associada ao processamento da linguagem é fisicamente maior que a região direita nos cérebros de pessoas não disléxicas; nas pessoas disléxicas, contudo, essas regiões são simétricas ou mesmo ligeiramente maior no lado direito do cérebro.[11]

Pesquisadores estão atualmente buscando uma correlação neurológica e genética para a dificuldade em leitura.[12]


[editar] Causas físicas
Apesar de não haver um consenso dos cientistas sobre as causas da dislexia, pesquisas recentes apontam fortes evidências neurológicas para a dislexia. Vários pesquisadores sugerem uma origem genética para a dislexia.[13][14][15] Outro fator que vem sendo estudado é a exposição do feto a doses exageradas de testosterona, hormônio masculino, durante a sua formação in-útero no ramo de estudos da teratologia; nesse caso a maior incidência da dislexia em pessoas do sexo masculino seria explicada por abortos naturais de fetos do sexo feminino durante a gestação. Segundo essas teorias, a dislexia pode ser explicada por causas físico-químicas (genéticas ou hormonais) durante a concepção e a gestação,[16] dando uma explicação sobre os motivos de haver, aproximadamente, 4 pessoas disléxicas do sexo masculino para 1 do sexo feminino. Segundo essa abordagem da dislexia, ela é uma condição que manifesta-se por toda a vida não havendo cura. Em alguns casos remédios e estratégias de compensação auxiliam os disléxicos a conviver e superar suas dificuldades com a linguagem escrita.[17]


[editar] Causas de má-formação congênita
Nessa teoria as causas da dislexia têm origem numa má-formação congênita que devem ser corrigidas por meio de cirurgia e tratamentos medicinais. Seguindo essa teoria:

Muitas dessas causas têm a ver com alterações do sistema craniossacral que precisam ser detectadas e corrigidas.

Muitas outras causas se referem ao sistema proprioceptivo que é um sistema que tem sido descurado pela medicina até muito recentemente.

Muitas outras causas têm a ver com o sistema fascial (fáscia), que é um sistema ainda não muito falado mundialmente.


[editar] Fatores que Influenciam a Dislexia
Os padrões de movimentos oculares são fundamentais para a leitura eficiente.

São as fixações nos movimentos oculares que garantem que o leitor possa extrair informações visuais do texto. No entanto, algumas palavras são fixadas por um tempo maior que outras.

Por que isso ocorre? Existiriam assim fatores que influenciam ou determinam ou afetam a facilidade ou dificuldade do reconhecimento de palavras, a saber:

familiaridade,
freqüência,
idade da aquisição,
repetição,
significado e contexto,
Regularidade de correspondência entre ortografia-som ou grafema-fonema, e
Interações.[18]

[editar] A Dislexia como Fracasso Inesperado
A dislexia, segundo Jean Dubois et al. (1993, p.197), é um defeito de aprendizagem da leitura caracterizado por dificuldades na correspondência entre símbolos gráficos, às vezes mal reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados.

A dislexia, segundo o lingüista, interessa de modo preponderante tanto à discriminação fonética quanto ao reconhecimento dos signos gráficos ou à transformação dos signos escritos em signos verbais.

A dislexia, para a Lingüística, assim, não é uma doença, mas um fracasso inesperado (defeito) na aprendizagem da leitura, sendo, pois, uma síndrome de origem lingüística.

As causas ou a etiologia da síndrome disléxica são várias e dependem do enfoque ou da análise do investigador. Aqui, tendemos a nos apoiar em aportes da análise lingüística e cognitiva ou simplesmente da Psicolingüística.

Muitas das causas da dislexia resultam de estudos comparativos entre disléxicos e bons leitores. Podemos indicar as seguintes:

a) Hipótese de déficit perceptivo;
b) Hipótese de déficit fonológico, e
c) Hipótese de déficit na memória.
Atualmente, os investigadores na área de Psicolingüística aplicada à educação escolar apresentam a hipótese de déficit fonológico como a que justificaria, por exemplo, o aparecimento de disléxicos com confusão espacial e articulatória.

Desse modo, são considerados sintomas da dislexia relativos à leitura e escrita os seguintes erros:

erros por confusões na proximidade especial:
a) confusão de letras simétricas;
b) confusão por rotação e
c) inversão de sílabas
confusões por proximidade articulatória e seqüelas de distúrbios de fala:
a) confusões por proximidade articulatória;
b) omissões de grafemas, e
c) omissões de sílabas.
As características lingüísticas, envolvendo as habilidades de leitura e escrita, mais marcantes das crianças disléxicas, são:

a acumulação e persistência de seus erros de soletração ao ler e de ortografia ao escrever;
confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia: a-o; c-o; e-c; f-t; h-n; i-j; m-n; v-u; etc;
confusão entre letras, sílabas ou palavras com grafia similar, mas com diferente orientação no espaço: b-d; b-p; d-b; d-p; d-q; n-u; w-m; a-e;
confusão entre letras que possuem um ponto de articulação comum, e, cujos sons são acusticamente próximos: d-t; j-x;c-g;m-b-p; v-f;
inversões parciais ou totais de sílabas ou palavras: me-em; sol-los; som-mos; sal-las; pal-pla.
Segundo Mabel Condemarín (1987, p.23), outras perturbações da aprendizagem podem acompanhar os disléxicos,:

Alterações na memória
Alterações na memória de séries e seqüências
Orientação direita-esquerda
Linguagem escrita
Dificuldades em matemática
Confusão com relação às tarefas escolares
Pobreza de vocabulário
Escassez de conhecimentos prévios (memória de longo prazo)
Agora, uma pergunta pode advir: Quais as causas ou fatores de ordem pedagógico-lingüística que favorecem a aparição das dislexias?

De modo geral, indicaremos as causas de ordem pedagógica, a começar por:

Atuação de docente não qualificado para o ensino da língua materna (por exemplo, um professor ou professora sem formação superior na área de magistério escolar ou sem formação pedagógica, em nível médio, que desconheça a fonologia aplicada à alfabetização ou conhecimentos lingüísticos e metalingüísticos aplicados aos processos de leitura e escrita).

Crianças com tendência à inversão
Crianças com deficiência de memória de curto prazo
Crianças com dificuldades na discriminação de fonemas (vogais e consoantes)
Vocabulário pobre
Alterações na relação figura-fundo
Conflitos emocionais
O meio social
As crianças com dislalia
Crianças com lesão cerebral
No caso da criança em idade escolar, a Psicolingüística define a dislexia como um fracasso inesperado na aprendizagem da leitura (dislexia), da escrita (disgrafia) e da ortografia (disortografia) na idade prevista em que essas habilidades já devem ser automatizadas. É o que se denomina de dislexia de desenvolvimento.

No caso de adulto, tais dificuldades quando ocorrem depois de um acidente vascular cerebral (AVC) ou traumatismo cerebral, dizemos que se trata de dislexia adquirida.

A dislexia, como dificuldade de aprendizagem, verificada na educação escolar, é um distúrbio de leitura e de escrita que ocorre na educação infantil e no ensino fundamental. Em geral, a criança tem dificuldade em aprender a ler e escrever e, especialmente, em escrever corretamente sem erros de ortografia, mesmo tendo o Quociente de Inteligência (QI) acima da média.

Além do QI acima da média, o psicólogo Jesus Nicasio García, assinala que devem ser excluídas do diagnóstico do transtorno da leitura as crianças com deficiência mental, com escolarização escassa ou inadequada e com déficits auditivos ou visuais (1998, p. 144).

Tomando por base a proposta de Mabel Condemarín (l989, p. 55), a dificuldade de aprendizagem relacionada com a linguagem (leitura, escrita e ortografia), pode ser inicial e informalmente (um diagnóstico mais preciso deve ser feito e confirmado por neurolingüista) diagnosticada pelo professor da língua materna, com formação na área de Letras e com habilitação em Pedagogia, que pode vir a realizar uma medição da velocidade da leitura da criança, utilizando, para tanto, a seguinte ficha de observação, com as seguintes questões a serem prontamente respondidas:

A criança movimenta os lábios ou murmura ao ler?
A criança movimenta a cabeça ao longo da linha?
Sua leitura silenciosa é mais rápida que a oral ou mantém o mesmo ritmo de velocidade?
A criança segue a linha com o dedo?
A criança faz excessivas fixações do olho ao longo da linha impressa?
A criança demonstra excessiva tensão ao ler?
A criança efetua excessivos retrocessos da vista ao ler?
Para o exame dos dois últimos pontos, é recomendável que o professor coloque um espelho do lado posto da página que a criança lê. O professor coloca-se atrás e nessa posição pode olhar no espelho os movimentos dos olhos da criança.

O cloze, que consiste em pedir à criança para completar certas palavras omitidas no texto, pode ser importante aliado para o professor de língua materna determinar o nível de compreensibilidade do material de leitura (ALLIENDE: 1987, p.144)

Disléxicos famosos

Anderson Cooper (journalist and anchor of CNN)
Agatha Christie[19]
Alexander Pope
Albert Einstein
Amy Lowell
Anwar Sadat
Auguste Rodin
Beryl Reid (atriz inglesa)
Bruce Jenner
Charles Darwin[19]
Cher (cantora)[19]
Rei Constantino da Grécia
Ratinho
Daniel Radcliffe
David Bailey
David Geta
Dexter Manley
Don Stroud (ator/campeão mundial de surf)
Duncan Goodhew (campeão de natação)
Francis Bacon
Franklin D. Roosevelt[19]
George Washington[19]
General George S. Patton
Greg Louganis
Hans Christian Andersen
Harry Belafonte
Harvey Cushing (pai da cirurgia neurológica moderna)
Henry Winkler
Jackie Stewart (piloto de corridas)
Jewel (cantora)
Joss Stone (atriz e cantora de soul)
John Rigby (dono de parque temático)
Joyce Bulifant (atriz)
Lawrence Lowell
Lewis Carroll (autor)
Leslie Ash (atriz inglesa)
Breno TV
Lord Addington
Loretta Young
Leonardo Da Vinci[19]
Margaret Whitton
Margaux Hemmingway
Mark Stewart (ator/filho de Jackie Stewart)
Mark Twain
Michael Barrymore (comediante)
Michael Hesetine
Michelangelo
Mika(cantor)
Napoleão Bonaparte[19]
Nelson Rockefeller
Nicholas Brady (US Secy Treasury)
Nicholas Bush (Filho do presidente EUA)
Nicholas Parsons (Ator inglês)
Nicola Hicks (Escultora Inglesa)
Noel Gallagher
Oliver Reed (Ator Inglês)
Orlando Bloom (Ator Inglês)
Ozzy Osbourne (Cantor inglês)
Pablo Picasso[19]
Patrick Dempsey (ator americano)
Paul Stewart (Piloto de corridas/Filho de Jackie Stewart)
Peter Scott (pintor)
Phil Harris (do Harris Queensway)
Robin Williams[19]
Richard Chamberlain
Richard Rogers (Arquiteto inglês)
Rob Nelson (Jogador de baseball profissional)
Robin Williams
Roy Castle (Ator inglês)
Salma Hayek[20]
Sarah Miles (Atriz inglesa)
Scot Adams (Cartunista americano)
Sir Joshua Reynolds
Stanley Antonoff, D.D.S.
Stephen J. Cannell
Susan Hampshire (Atriz inglesa)
Thomas A. Edison[19]
Tom Cruise[19]
Tom Smothers
Vincent van Gogh[19]
Winston Churchill[19]
Walt Disney[19]
Whoopi Goldberg[19]
Willard Wiggins (Escultor)
William Butler Yates
Woodrow Wilson

[editar] Bibliografia
ALLIENDE, Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. (1987). Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas.
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ELLIS, Andrew W. (1995).Leitura, escrita e dislexia: uma analise cognitiva. 2ª edição. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas.
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MONTEIRO, José Lemos. (2002). Morfologia portuguesa. Campinas: Pontes.
RODRIGUES, Norberto. (1999). Neurolingüística dos distúrbios da fala.. São Paulo: Cortez: EDUC (Fala viva; v.1)
YAVAS, Mehmet, HERNANDOREMA, Carmen L. Matzenauer. LAMPRECHT, Regina Ritter. (1991). Avaliação fonológica da criação: reeducação e terapia. Porto Alegre: Artes Médicas.

[editar] Ligações externas
(em inglês) The Dyslexia Guide - A to Z and FAQ Knowledgebase
SEI. Centro de Desenvolvimento e Aprendizagem
ABD - Associação Brasileira de Dislexia
Dislexia: Tratamentos
Dislexia: Tratamentos e Novas Abordagens
Dislexia e Dificuldades de Aprendizagem
(em inglês) Mapa de Genes possivelmente correlacionados com a Dislexia

Referências
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↑ Murphy, Martin F (2004). Dyslexia, An Explanation. Flyleaf Press.
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↑ Meng; Smith SD, Hager K, Held M, Liu J, Olson RK, Pennington BF, DeFries JC, Gelernter J, O'Reilly-Pol T, Somlo S, Skudlarski P, Shaywitz SE, Shaywitz BA, Marchione K, Wang Y, Paramasivam M, LoTurco JJ, Page GP, Gruen JR (November 22 2005). "DCDC2 is associated with reading disability and modulates neuronal development in the brain". Proceedings of the National Academy of Sciences

Inibição cognitiva

Entende-se por inibição cognitiva a uma diminuição da atuação de algum aspecto da cognição, enquanto o sintomatizar é a sua transformação. A inibição cognitiva, nessa ótica, é a diminuição dos processos cognitivos os quais a adaptação mobiliza, o que é expresso na forma de sintoma, entendido como dificuldade de aprendizagem. A inibição de um dos movimentos do processo de equilibração impede a permanente reconstrução pessoal da modalidade a partir dos quatro níveis (organismo, corpo, inteligência e desejo). O sintoma cristaliza a modalidade de aprendizagem em um determinado momento, a partir daí, esta perde a possibilidade de ir transformando-se e de ser utilizada para transformar. O sintoma implica colocar em outro lado, jogar fora, atuar o que não se pode simbolizar, enquanto a simbolização permite ressignificar, e a ressignificação possibilita que a modalidade possa ir se modificando. Ao não poder estabelecer este processo de ressignificação interno à própria modalidade de aprendizagem, esta modalidade fica enrijecida, impedindo ou dificultando a aprendizagem de determinados aspectos da realidade. (Fernández, 1991 p.116) A Inibição Cognitiva de fundo emocional, ou de ordem das relações, pode ser questionada se o psicopedagogo não tiver a afetividade como variante no processo de aprendizagem. Por esta razão, vale tomar como premissa a afirmação de Paulo Freire sobre afetividade, quando diz que na verdade, é preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente e afetividade. Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e "cinzento" me ponha nas minhas relações com os alunos, no trato dos objetos cognoscíveis que devo ensinar. A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. (Freire, 1997)

Práticas desenvolvimentalmente apropriadas

Em 1987 a NAEYC (National Association for the Education of Young Children) publicou um documento no qual apresenta suas posições a respeito da educação infantil, tendo como premissa as Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas, também traduzidas como práticas adequadas ao desenvolvimento.

Nessa publicação a NAEYC afirma que, os currículos e as metodologias em uso, não atendem todas as necessidades educativas da criança, não tomam toda a família como parte do processo e não têm fundamentação teórica consistente. Revela assim a necessidade de um currículo de alta qualidade, centrado nas habilidades para a vida real. É preciso identificar o currículo já existente, as pesquisas já realizadas e criar, a partir daí, um novo currículo consistente.

Índice [mostrar]
1 O currículo
2 O ensino
3 O foco
4 As práticas inapropriadas
5 Ver também
6 Ligações externas



[editar] O currículo
Tendo em vista a necessidade de elaboração de um novo currículo, partindo de uma nova visão sobre a criança, o conhecimento, a família, a sociedade, são traçadas as linhas mestras para este currículo. Segundo estas linhas, que devem nortear os próximos avanços, o currículo será baseado em um escopo filosófico que contempla o contexto familiar e social, fazendo uso de estratégias flexíveis, abertas, dinâmicas e acessíveis a todos os educandos por meio de técnicas variadas de apresentação do programa. Valoriza o relacionamento da criança com sua família, com outras crianças e com demais adultos. Em contraposição ao currículo vigente, esse novo currículo precisa guiar-se pelas investigações sobre o desenvolvimento infantil, teorias da aprendizagem e os conceitos mais relevantes nas práticas educativas. Os educadores devem receber orientação em desenvolvimento infantil e em metodologias educacionais. Devem receber em sua formação instrução a respeito dos avanços da psicologia infantil.

Os objetivos centrais desse currículo são: Desenvolver competências em habilidades para a vida, para o auto-conhecimento, interação social, tomada de decisões, aprender a aprender e habilidades motoras; Adquirir conhecimentos socialmente acumulados nas Ciências, na Literatura e nas Artes, através de processo experimental de aprendizagem; Desenvolver atitude positiva diante da aprendizagem e do conhecimento; Desenvolver bom relacionamento com as crianças mais velhas e com os adultos de modo que estes sejam modelos positivos; Explorar as relações sociais e familiares; Desenvolver a compreensão e o gosto pela diversidade e pluralidade cultural e social.


[editar] O ensino
Esses postulados impulsionam reflexões sobre como a criança pensa e como ela aprende. Desse modo, essas premissas mencionadas no documento da NAEYC despertam o interesse dos estudiosos e promovem questionamentos entre os educadores. É um momento de reconceituar as bases curriculares e ressignificar os objetivos e propostas, bem como as práticas educacionais. Surge a necessidade de promover uma educação mais ativa, que forme cidadãos conscientes e atuantes. O conceito de práticas desenvolvimentalmente apropriadas torna-se mais claro na edição revisada daquele documento (1997) que também o torna mais amplo e abrangente.


[editar] O foco
O que caracteriza a prática em Desenvolvimentalmente Apropriada é o foco. Nas Práticas Desenvolvimentalmente Inapropriadas o currículo está centrado no montante de saberes que devem ser transmitidos às gerações mais novas em um certo espaço de tempo. O programa de cada ano letivo está a serviço desta transmissão, que deve ser feita de forma completa e uniforme. Todas as crianças de uma mesma faixa etária recebem instrução igual, através de metodologias semelhantes. Ao receber esta instrução padrão, é esperado da criança um aproveitamento o mais próximo possível de um modelo considerado excelente. Quanto mais próxima deste modelo estiver a criança, melhor ela será avaliada pela escola. As Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas mudam o foco. O currículo deve estar centrado na criança e em sua vida. Cada criança é única. A criança cresce, desenvolve-se e aprende a seu tempo e a seu modo, não seguindo um padrão pré-determinado.

O currículo das Práticas Desenvolvimentalmente Inapropriadas é desarticulado e organizado em compartimentos distintos, que são as diversas áreas do conhecimento como as Ciências, a Matemática, a Linguagem, os Estudos Sociais e as Artes. Este currículo não contempla todas as necessidades que a vida requer da criança e do futuro adulto. David Elkind fala dos efeitos negativos do ensino desenvolvimentalmente inapropriado para a vida da criança, nos diversos aspectos seja emocional, intelectual e social.

O debate acerca das mudanças que devem ocorrer no sistema educativo, encontra aportes nas teorias de Jean Piaget, Erik Erikson e Vygotsky, na conceituação do sujeito da aprendizagem e da construção do conhecimento através da ação e interação desse sujeito com seus pares, com os adultos e sobre os objetos.

O educando sai do papel de receptor de uma transmissão hierárquica do conhecimento pelo sujeito detentor do saber, o professor, para o de sujeito de sua própria aprendizagem. Desta forma a aprendizagem deixa de ser um acúmulo de informações e passa ser uma construção do sujeito. Nessa perspectiva as metodologias de ensino precisam de revisão. A ação sobre os objetos ganha espaço e deve estar prevista nas aulas. A criança aprende agindo, ouvindo, falando, discutindo, julgando, decidindo, resolvendo conflitos. O pensamento da criança deve ser desafiado sistematicamente. A criança deve refletir sobre o que faz, o que sente e o que aprende. O confronto de idéias, a troca de opiniões dos educandos entre si e com os educadores constróem a base do pensamento lógico.

As Práticas Desenvolvimentalmente Inapropriadas têm um caráter mais diretivo, espera-se que todas as criança atinjam certas competências em um tempo pré-determinado e invariável. O tempo é o mesmo para todas as crianças. Isto consiste numa das maiores diferenças entre PDA e PDI, já que nas apropriadas o tempo de cada criança é respeitado. A criança sabe o que é esperado dela e recebe o apoio para isso, sem contudo ter de cumprir um prazo para tanto. O currículo é significativo para a criança, já que parte daquilo que ela já sabe, para, sobre isso, construir o novo conhecimento repleto de significado. As diversas áreas integram-se através de uma rede de relações que compõem o sentido de interdependência e intercomunicação entre os diversos saberes. Nas PDI o conhecimento é estanque, cada área começa e termina em si mesma. A criança deve assimilá-las uma a uma, passo a passo, seguindo certos algoritmos apresentados pelo professor, sem criticá-los ou modificá-los. Na margem oposta, encontram-se as Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas, que incentivam o posicionamento crítico, o julgamento, a análise e a tomada de decisão.


[editar] As práticas inapropriadas
A ausência de criticidade nas Práticas Desenvolvimentalmente Inapropriadas é estimulada pelo sistema de avaliação, que busca aproximar o desempenho do educando aos níveis considerados aceitáveis. A avaliação é feita por comparação. Compara-se a criança real que está na sala de aula com um modelo idealizado. Assim, o educando sabe que deve assemelhar-se ao padrão, ao invés de criticá-lo. É criado assim um condicionamento através do sucesso e insucesso, aprovação e reprovação. O objetivo das PDI é dissolver as diferenças entre as crianças, tornando-as iguais entre si e iguais ao padrão idealizado. As diferenças individuais são vistas como um entrave a ser retirado. Nas apropriadas ocorre o inverso, as diferenças são aproveitadas para enriquecer o processo. A criança é incentivada a apreciar e a tirar proveito da diversidade cultural, social, étnica e religiosa. O encontro das diferenças faz o grupo mais rico. As diferenças no desenvolvimento também têm um lugar apreciado no processo, através da aprendizagem cooperativa. Os estilos diferentes de aprendizagem promovem trocas mais variadas e proveitosas. O professor está pronto a modificar as atividades do programa de acordo com as necessidades individuais e do grupo. Deste modo, as atividades são realizadas com menos stress, se comparadas às atividades inapropriadas, em que todos têm de fazer a mesma atividade simultaneamente. As atividades PDA possibilitam atividades de exploração concreta e experiências manuais. Nestas atividades a criança tem oportunidade de tomar decisões e fazer escolhas. O trabalho de grupo possibilita a dependência mútua para atingir o objetivo. Esta interdependência positiva é mais que apenas trabalhar organizados em equipe. Cada membro do grupo tem uma participação vital para o sucesso do grupo. O grupo não alcançará sucesso se um dos membros for ignorado ou excluído. Os membros do grupo interagem diretamente uns com os outros. O trabalho em grupo não exime os membros da responsabilidade individual. Cada participante é responsável pelo que faz pela equipe e individualmente. As crianças que realizam esse tipo de atividade estão aptas a discutir as realizações do grupo, o que o grupo aprendeu e como aprendeu.

As pesquisas realizadas sobre os resultados das Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas observaram que a criança apresenta menor stress quando inserida no contexto PDA que as inseridas em PDI. As crianças com baixo desempenho acadêmico, motivacional e comportamental apresentam maior progresso em programas PDA. Elas têm melhores resultados em todos os aspectos. As descobertas sugerem que as crianças submetidas aos programas PDI na pré-escola tendem a ter resultados mais pobres e níveis mais baixos de atitudes de trabalho e maior índice de distração nas séries subsequentes. Em contraste as crianças em programas PDA apresentam resultados mais positivos nas classes posteriores ao jardim de infância. Outras descobertas indicam alguns benefícios das Práticas Desenvolvimentalmente Inapropriadas. Essas descobertas sugerem que crianças em PDI têm melhores hábitos em classe, que aquelas submetidas às Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas. Embora haja alguma vantagem das Práticas Desenvolvimentalmente Inapropriadas em relação às Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas, considera-se que os custos motivacionais prejudicam o desenvolvimento integral da criança.

As classe com currículo variado e com crianças de origens diversas foram estudadas e demonstram stress em níveis aceitáveis. As atividades são acomodadas às necessidades da criança, o que melhora os níveis de sucesso, baixa os níveis de insucesso, gerando maior auto-estima e autoconfiança.

Estudos recentes demonstram que crianças que receberam instrução diretiva, apresentam maior incidência em envolvimento com problemas criminais na idade adulta.

Crianças em desvantagem econômica ou sociocultural, quando participam de programas PDA têm um aproveitamento mais significativo que em PDI, suas habilidades são melhor desenvolvidas. Isto resulta em maior satisfação, em índices mais adequados de auto-estima. Demonstram menor dependência da permissão e aprovação dos adultos, e menos tensão em relação à escola.

Foi observado que crianças com muita energia motora, muito ativas são geralmente mal avaliadas em PDI. Isto não ocorre em Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas que viabilizam atividades variadas de acordo com características individuais e do grupo. Assim, as crianças mais ativas têm garantido seu espaço para agir e movimentar-se.

Uma conclusão a que as pesquisas chegaram diz respeito ao educador. Para implementar Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas, o professor deve ser um profundo conhecedor do conceito, da filosofia e suas implicações práticas. Deve também ter largo conhecimento em metodologias de ensino, bem como em desenvolvimento infantil e deve ter flexibilidade para realizar um currículo integrado.

Escola da Ponte

Escola da Ponte
A Escola da Ponte é uma instituição pública de ensino, localizada em Vila das Aves, Portugal.

Apesar de ser Escola Básica Integrada, leciona apenas o 1º e o 2°Ciclos do Ensino básico. A faixa etária dos alunos compreende aproximadamente dos 5 aos 13 anos de idade. No entanto, devido à sua filosofia de educação inclusiva, a escola tem alguns alunos mais velhos. Atualmente, a Escola Marista da Ponte conta com cerca de 160 alunos e 29 orientadores educativos.

Índice [mostrar]
1 Histórico
2 Estrutura
3 Instrumentos pedagógicos
4 Associação de pais
5 Livros sobre a Ponte
6 Notas e referências
7 Ver também
8 Ligações externas
8.1 Variadas
8.2 Entrevistas sobre a Ponte



[editar] Histórico
A Escola surgiu do desejo de se fazer uma escola que respeitasse as diferenças individuais e tratasse os alunos com amor.


[editar] Estrutura
Os alunos formam grupos heterogêneos, não estando classificados por turmas nem por anos de escolaridade; não há lugares fixos nem salas de aula e a escola encontra-se numa área aberta. Não há um professor encarregado de um grupo. Em vez disso, todos os alunos trabalham com todos os professores.


[editar] Instrumentos pedagógicos

Escola da Ponte em 1976.Definição dos Direitos e Deveres: a cada ano, os alunos decidem democraticamente na Assembleia de Escola os direitos e deveres que consideram fundamentais para aquele ano.
Assembleia de Escola: atividade que reúne todos os alunos e professores, na qual são discutidas, analisadas e votadas medidas para problemas na escola, de forma democrática, solidária, respeitando as regras e visando ao bem comum.
Comissão de Ajuda: é formada por quatro alunos nomeados para resolver os problemas mais graves colocados na Assembleia. Dois desses alunos são escolhidos pelos membros da mesa da Assembleia Geral e outros dois pelos professores. As decisões dessa Comissão se guiam pelos direitos e deveres definidos pelos alunos, que se comprometeram a respeitar o estabelecido.
Debate: tem caráter mais informal que as Assembleias e acontece todos os dias - exceptuando-se os dias de Assembleia Geral -, possuindo duração de trinta minutos. Destina-se à discussão sobre o que se fez durante o dia de trabalho, através de jogos de perguntas e respostas. É nessa ocasião que são preparadas as Assembleia.
Biblioteca: ocupa o espaço comum, da área aberta da Escola, e serve como espaço de encontro e de pesquisa.
Caixinha dos Segredos: local destinado ao desabafo das crianças, que ali depositam seus segredos, que muitas vezes revelam as razões da chamada indisciplina.
Caixinha dos Textos Inventados: local sempre disponível a receber as criações textuais imaginativas dos pequenos.
Eu Já Sei: faz parte do objetivo de desenvolver a autonomia dos alunos, partindo do processo de auto-avaliação. A criança então escreve seu nome numa lista, informando que já considera que aprendeu e está pronta para ser avaliada por um professor. Só então esta avaliação se processa.
Eu Preciso de Ajuda: a criança é estimulada a buscar todas as fontes possíveis de informação que estão a seu alcance antes de pedir ajuda. Esgotando suas possibilidades, o aluno pode escrever seu nome numa das listas dispostas em diversos locais da escola. Posteriormente, um professor organiza pequenos grupos de estudo para esclarecer o assunto com quem tem dúvidas.
Professor Tutor: o professor tutor acompanha de perto um grupo de 8 a 11 alunos, os quais monitora o trabalho individualmente e faz reuniões sistemáticas duas vezes por semana, mantendo também um contato estreito com os encarregados de educação. [1]
Grupos de responsabilidade: Cada aluno e a maioria dos orientadores educativos são responsáveis por algum aspecto do funcionamento da escola. Os grupos reúnem-se quinzenalmente para tomada de decisão. Algumas das responsabilidades atribuídas aos grupos são:
Assembleia e Comissão de Ajuda;
Terrário Jardim;
Clube dos Limpinhos;
Refeitório;
Arrumação e Material Comum;
Clube do Silêncio e Ajuda dos Direitos e Deveres;
Biblioteca;
Jornal;
Jogos e Vídeo;
Computadores e Música;
Desporto Escolar;
Recreio Bom;
Murais;
Mapas de Presença e Datas de Aniversário;
Correio da Ponte;
Cabides e Guarda Chuvas;

[editar] Associação de pais
No início de cada ano, todos os encarregados de educação (pais ou quem faz o papel de) participam do encontro de apresentação do Plano Anual. Ao longo do ano letivo, os projetos são avaliados mensalmente, com o contributo dos encarregados de educação. Em Portugal, a Associação de Pais da Escola da Ponte é uma referência a nível nacional.






O Wikiquote tem uma coleção de citações de ou sobre: Escola da Ponte.Contei sobre a escola com que sempre sonhei, sem imaginar que pudesse existir. Mas existia, em Portugal...Quando a vi, fiquei alegre e repeti, para ela, o que Fernando Pessoa havia dito para uma mulher amada: "Quando te vi, amei-te já muito antes..." (Rubem Alves)


[editar] Livros sobre a Ponte
A Escola com que Sempre Sonhei sem Imaginar que Pudesse Existir, Rubem Alves, 120 págs., Ed. Papirus.
Quando Eu For Grande, Quero Ir à Primavera, José Pacheco, 109 págs., Ed. Didática Suplegraf.
Sozinhos na Escola, José Pacheco, 115 págs., Ed. Didática Suplegraf.
Para Alice com Amor, José Pacheco, Cortez Editora.

Notas e referências

Deficiência

Deficiência é o termo usado para definir a ausência ou a disfunção de uma estrutura psíquica, fisiológica ou anatômica. Diz respeito à biologia da pessoa. Este conceito foi definido pela Organização Mundial de Saúde. A expressão pessoa com deficiência pode ser aplicada referindo-se a qualquer pessoa que possua uma deficiência. Contudo, há que se observar que em contextos legais ela é utilizada de uma forma mais restrita e refere-se a pessoas que estão sob o amparo de uma determinada legislação.

O termo deficiente para denominar pessoas com deficiência tem sido considerado por algumas ONGs e cientistas sociais inadequado, pois o termo leva consigo uma carga negativa depreciativa da pessoa, fato que foi ao longo dos anos se tornando cada vez mais rejeitado pelos especialistas da área e em especial pelos próprios portadores. Muitos, entretanto, consideram que essa tendência politicamente correta tende a levar os portadores a uma negação de sua própria situação e a sociedade ao não respeito da diferença. Atualmente a palavra é considerada como inapropriada, e pode promover, segundo muitos estudiosos, o preconceito em detrimento do respeito ao valor integral da pessoa.

A pessoa com deficiência geralmente precisa de atendimento especializado, seja para fins terapêuticos, como fisioterapia ou estimulação motora, seja para que possa aprender a lidar com a deficiência e a desenvolver as potencialidades. A Educação especial tem sido uma das áreas que tem desenvolvido estudos científicos para melhor atender estas pessoas, no entanto, a educação regular passou a se ocupar também do atendimento de pessoas com necessidades educativas especiais, o que inclui pessoas com deficiência além das necessidades comportamentais, emocionais ou sociais.

Desde a Declaração de Salamanca, surgiu o termo necessidades educativas especiais, que veio a substituir o termo criança especial, anteriormente utilizado em educação para designar a criança com deficiência. Porém, este novo termo não refere-se apenas à pessoa com deficiência, pois engloba toda e qualquer necessidade considerada atípica e que demande algum tipo de abordagem específica por parte das instituições, seja de ordem comportamental, seja social, física, emocional ou familiar.

Índice [mostrar]
1 Barreiras para a inclusão social
1.1 Legislação brasileira
2 Convenção da Deficiência
2.1 Elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço
3 Ver também
4 Ligações externas



[editar] Barreiras para a inclusão social
Apesar de atualmente a maioria dos países apresentar alguma legislação que assegura os direitos de todos os cidadãos igualmente, poucas sociedades estão preparadas para exercer a inclusão social em plenitude. Pessoas com dificuldades de locomoção enfrentam barreiras para utilizar os transportes públicos e para ter acesso a prédios públicos, inclusive escolas e hospitais.

Todos países estão em fase mais adiantada do processo de inclusão e as barreiras físicas e sociais são cada vez menores. Embora a inclusão não seja uma necessidade exclusiva das pessoas com deficiência, muitas vezes ela ganha maior visibilidade na forma de rampas, equipamentos adaptados para pessoas com impedimentos auditivos ou visuais ou na presença de pessoas com deficiência inseridas no mercado de trabalho.

Em países desenvolvidos é cada vez mais freqüente a presença na vida socialmente ativa de pessoas que antes eram exluídas e/ou marginalizadas. Por outro lado, nos países em desenvolvimento os avanços têm sido menos acentuados, parcialmente devido ao custo financeiro que determinadas mudanças exigem. No entanto, ao redor do mundo há atualmente uma mudança significativa na concepção de inclusão social.

Podemos citar o exemplo de empresas como a LOCAD em Belo Horizonte, Minas Gerais, que oferece o transporte para deficientes físicos (cadeirantes) em veículos adaptados especialmente para eles, gerando conforto e segurança, favorecendo desta maneira parte da inclusão social de que tanto necessitam.


[editar] Legislação brasileira
Em um mundo cheio de incertezas, o homem está sempre em busca de sua identidade e almeja se integrar à sociedade na qual está inserido. Há, no entanto, muitas barreiras para aqueles que são portadores de deficiência, em relação a este processo de inclusão. Geralmente, as pessoas com deficiência ficam à margem do convívio com grupos sociais, sendo privados de uma convivência cidadã. No Brasil, a Lei Federal n° 7853, de 24 de outubro de 1989, assegura os direitos básicos dos portadores de deficiência. Em seu artigo 8º constitui como crime punível com reclusão (prisão) de 1 a 4 anos e multa, quem:

Recusar, suspender, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, porque é portador de deficiência.
Impedir o acesso a qualquer cargo público porque é portador de deficiência.
Negar trabalho ou emprego, porque é portador de deficiência.
Recusar, retardar ou dificultar a internação hospitalar ou deixar de prestar assistência médico-hospitalar ou ambulatória, quando possível, a pessoa portadora de deficiência.

[editar] Convenção da Deficiência
Um acordo foi celebrado em 25 de agosto de 2006 em Nova Iorque, por diversos Estados em uma convenção preliminar das Nações Unidas sobre os direitos da pessoa com deficiência, o qual realça, no artigo 24, a Educação inclusiva como um direito de todos. O artigo foi substancialmente revisado e fortalecido durante as negociações que começaram há cinco anos. Em estágio avançado das negociações, a opção de educação especial (segregada do ensino regular) foi removida da convenção, e entre 14 e 25 agosto de 2006, esforços perduraram até os últimos dias para remover um outro texto que poderia justificar o segregação de estudantes com deficiência. Após longas negociações, o objetivo da inclusão plena foi finalmente alcançado e a nova redação do parágrafo 2 do artigo 24 foi definida sem objeção. Cerca de sessenta delegações de Estado e a Liga Internacional da Deficiência (International Disability Caucus), que representa cerca de 70 organizações não governamentais (ONGs), apoiaram uma emenda proposta pelo Panamá que obriga os governos a assegurar que: as medidas efetivas de apoio individualizado sejam garantidas nos estabelecimentos que priorizam o desenvolvimento acadêmico e social, em sintonia com o objetivo da inclusão plena. A Convenção preliminar antecede a assembléia geral da ONU para sua adoção, que se realizará no final deste ano. A convenção estará então aberta para assinatura e ratificação por todos os países membros, necessitando de 20 ratificações para ser validada. A Convenção da Deficiência é o primeiro tratado dos direitos humanos do Século XXI e é amplamente reconhecida como tendo uma participação da sociedade civil sem precedentes na história, particularmente de organizações de pessoas com deficiência.


[editar] Elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço
Nenhuma exclusão do sistema de ensino regular por motivo de deficiência
Acesso para estudantes com deficiência à educação inclusiva em suas comunidades locais
Acomodação razoável das exigências individuais
O suporte necessário dentro do sistema de ensino regular para possibilitar a aprendizagem, inclusive medidas eficazes de apoio individualizado

Educação inclusiva

Educação inclusiva

Jovem com deficiência físicaA educação inclusiva é um processo em que se amplia a participação de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam à diversidade de alunos. É uma abordagem humanística, democrática, que percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos.

A Educação Inclusiva atenta a diversidade inerente à espécie humana, busca perceber e atender as necessidades educativas especiais de todos os sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos. Prática pedagógica coletiva, multifacetada, dinâmica e flexível requer mudanças significativas na estrutura e no funcionamento das escolas, na formação humana dos professores e nas relações família-escola. Com força transformadora, a educação inclusiva aponta para uma sociedade inclusiva.

O ensino inclusivo não deve ser confundido com educação especial, a qual se apresenta numa grande variedade de formas incluindo escolas especiais, unidades pequenas e a integração das crianças com apoio especializado. O ensino especial é desde sua origem um sistema separado de educação das crianças com deficiência, fora do ensino regular, baseado na crença de que as necessidades das crianças com deficiência não podem ser supridas nas escolas regulares. Existe ensino especial em todo o mundo seja em escolas de frequência diária, internatos ou pequenas unidades ligadas à escola de ensino regular.

Índice [mostrar]
1 Definição
2 Perspectivas históricas da educação especial: a caminho da inclusão
3 Diferença entre o ensino integrado e o ensino inclusivo
4 Convenção da Deficiência
4.1 Elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço
5 Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade - (Brasil)
5.1 Objetivos específicos
5.2 Ações do Programa
5.3 Evolução do Programa
6 Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão
7 Convenção da Organização dos Estados Americanos
8 Barreiras ao ensino inclusivo[10]
9 Legislação que regulamenta a Educação Especial no Brasil
10 Ver também
11 Ligações externas
12 Notas e referências



[editar] Definição
De acordo com o Seminário Internacional do Consórcio da Deficiência e do Desenvolvimento (International Disability and Development Consortium - IDDC) sobre a educação inclusiva, realizado em março de 1998 em Agra, na Índia, um sistema educacional só pode ser considerado inclusivo quando abrange a definição ampla deste conceito, nos seguintes termos:[1]

Reconhece que todas as crianças podem aprender;
Reconhece e respeita diferenças nas crianças: idade, sexo, etnia, língua, deficiência/inabilidade, classe social, estado de saúde (i.e. HIV, TB, hemofilia, Hidrocefalia ou qualquer outra condição);
Permite que as estruturas, sistemas e metodologias de ensino atendam as necessidades de todas as crianças;
Faz parte de uma estratégia mais abrangente de promover uma sociedade inclusiva;
É um processo dinâmico que está em evolução constante;
Não deve ser restrito ou limitado por salas de aula numerosas nem por falta de recursos materiais.

[editar] Perspectivas históricas da educação especial: a caminho da inclusão
Estas perspectivas históricas levam em conta a evolução do pensamento acerca das necessidades educativas especiais ao longo dos últimos cinqüenta anos, no entanto, elas não se desenvolvem simultaneamente em todos os países, e conseqüentemente retrata uma visão histórica global que não corresponde ao mesmo estágio evolutivo de cada sociedade. Estas perspectivas são descritas por Peter Clough.[2]

O legado psico-médico: (predominou na década de 50) vê o indivíduo como tendo de algum modo um deficit e por sua vez defende a necessidade de uma educação especial para aqueles indivíduos.
A resposta sociológica: (predominou na década de 60) representa a crítica ao legado psico-médico, e defende uma construção social de necessidades educativas especiais.
Abordagens Curriculares: (predominou na década de 70) enfatiza o papel do currículo na solução - e, para alguns escritores, eficazmente criando - dificuldades de aprendizagem.
Estratégias de melhoria da escola: (predominou na década de 80) enfatiza a importância da organização sistêmica detalhada na busca de educar verdadeiramente.
Crítica aos estudos da deficiência: (predominou na década de 90) frequentemente elaborada por agentes externos à educação, elabora uma resposta política aos efeitos do modelo exclusionista do legado psico-médico.

[editar] Diferença entre o ensino integrado e o ensino inclusivo
As expressões integrado e inclusivo são comumente utilizadas como se tivessem o mesmo significado. No entanto, em termos educacionais representam grandes diferenças a nível da filosofia a qual cada termo serve. O ensino integrado refere-se às crianças com deficiência aprenderem de forma eficaz quando freqüentam as escolas regulares, tendo como instrumento a qualidade do ensino. No ensino integrado, a criança é vista como sendo portadora do problema e necessitando ser adaptada aos demais estudantes. Por exemplo, se uma criança com dificuldades auditivas é integrada numa escola regular, ela pode usar um aparelho auditivo e geralmente espera-se que aprenda a falar de forma a poder pertencer ao grupo. Em contrapartida, não se espera que os professores e as outras crianças aprendam a língua de sinais. Em outras palavras, a integração pressupõe que a criança problemática se reabilite e possa ser integrada, ou não obterá sucesso. O ensino inclusivo toma por base a visão sociológica[3] de deficiência e diferença, reconhece assim que todas as crianças são diferentes, e que as escolas e sistemas de educação precisam ser transformados para atender às necessidades individuais de todos os educandos – com ou sem necessidade especial. A inclusão não significa tornar todos iguais, mas respeitar as diferenças. Isto exige a utilização de diferentes métodos para se responder às diferentes necessidades, capacidades e níveis de desenvolvimento individuais. O ensino integrado é algumas vezes visto como um passo em direção à inclusão, no entanto sua maior limitação é que se o sistema escolar se mantiver inalterado, apenas algumas crianças serão integradas.


[editar] Convenção da Deficiência
Um acordo foi celebrado em 25 de agosto de 2006 em Nova Iorque, por diversos Estados em uma convenção preliminar das Nações Unidas sobre os direitos da pessoa com deficiência, o qual realça, no artigo 24, a Educação inclusiva como um direito de todos. O artigo foi substancialmente revisado e fortalecido durante as negociações que começaram há cinco anos. Em estágio avançado das negociações, a opção de educação especial (segregada do ensino regular) foi removida da convenção, e entre 14 e 25 agosto de 2006, esforços perduraram até os últimos dias para remover um outro texto que poderia justificar o segregação de estudantes com deficiência. Após longas negociações, o objetivo da inclusão plena foi finalmente alcançado e a nova redação do parágrafo 2 do artigo 24 foi definida sem objeção. Cerca de sessenta delegações de Estado e a Liga Internacional da Deficiência (International Disability Caucus), que representa cerca de 70 organizações não governamentais (ONGs), apoiaram uma emenda proposta pelo Panamá que obriga os governos a assegurar que: as medidas efetivas de apoio individualizado sejam garantidas nos estabelecimentos que priorizam o desenvolvimento acadêmico e social, em sintonia com o objetivo da inclusão plena. A Convenção preliminar antecede a assembléia geral da ONU para sua adoção, que se realizará no final deste ano. A convenção estará então aberta para assinatura e ratificação por todos os países membros, necessitando de 20 ratificações para ser validada. A Convenção da Deficiência é o primeiro tratado dos direitos humanos do Século XXI e é amplamente reconhecida como tendo uma participação da sociedade civil sem precedentes na história, particularmente de organizações de pessoas com deficiência.


[editar] Elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço
Nenhuma exclusão do sistema de ensino regular por motivo de deficiência
Acesso para estudantes com deficiência à educação inclusiva em suas comunidades locais
Acomodação razoável das exigências indivíduais
O suporte necessário dentro do sistema de ensino regular para possibilitar a aprendizagem, inclusive medidas eficazes de apoio individualizado

[editar] Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade - (Brasil)
Programa iniciado em 2003, pelo Ministério da Educação - Secretaria de Educação Especial que conta atualmente com a adesão de 144 municípios-pólo que atuam como multiplicadores da formação para mais 4.646 municípios da área de abrangência.[4] O objetivo geral do programa é garantir o acesso de todas as crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais ao sistema educacional público, bem como disseminar a política de construção de sistemas educacionais inclusivos e apoiar o processo de implementação nos municípios brasileiros.[5]


[editar] Objetivos específicos
Subsidiar filosófica e tecnicamente o processo de transformação do sistema educacional brasileiro em um sistema inclusivo;
Sensibilizar e envolver a sociedade em geral e a comunidade escolar em particular;
Preparar gestores e educadores dos Municípios-pólo para dar continuidade à política de Educação Inclusiva;
Preparar gestores e educadores para atuarem como multiplicadores nos Municípios de sua área de abrangência;
Desenvolver projetos de formação de gestores e educadores para dar continuidade ao processo de implementação de sistemas educacionais inclusivos;

[editar] Ações do Programa
O Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade disponibiliza equipamentos, mobiliários e material pedagógico para que sejam implantadas salas de recursos para viabilização do atendimento nos municípios-pólo, apoiando o processo de inclusão educacional na rede pública de ensino. A meta prevista é de até o final de 2006 realizar a formação de gestores e educadores para a educação inclusiva em 83,5% dos municípios brasileiros, alcançando de cerca de 80.000 educadores. como parte da mesma ação inclusiva, a Secretaria de Educação Especial vem desenvolvendo desde 2004 o Projeto Educar na Diversidade, quevisa a formação de professores inclusivistas nos 144 municípios-pólo. Até o final de 2006 o projeto deve atingir aproximadamente 30 mil educadores que atuam em todos os estados brasileiros e no Distrito Federal.


[editar] Evolução do Programa
A evolução da educação inclusiva no Brasil pode ser comprovada através dos dados do Censo Escolar/INEP, o qual registra o crescimento da matrícula de alunos com necessidades educativas especiais na rede regular de ensino tendo aumentado de 337.326 alunos, no ano de 1998, para 640.317 em 2005. Essa evolução se reflete também no aumento de escolas da rede pública que registram matrículas de alunos com necessidades educativas especiais tendo aumentado de 4.498, em 1998, para 36.897 em 2005.


Documento MEC/INEP[6]


[editar] Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão
A comunidade internacional, sob a liderança das Nações Unidas, reconhece a necessidade de garantias adicionais de acesso para excluídos, e neste sentido declarações intergovernamentais levantam a voz para formar parcerias entre governos, trabalhadores e sociedade civil com o objetivo de desenvolverem políticas e práticas inclusivas. No Congresso Internacional "Sociedade Inclusiva" convocado pelo Conselho Canadense de Reabilitação e Trabalho, foi feito um apelo aos governos, empregadores e trabalhadores bem como à sociedade civil para que se comprometessem com o desenvolvimento e a implementação de contextos inclusivos em todos os ambientes, produtos e serviços. [7]


[editar] Convenção da Organização dos Estados Americanos
Aprovada pelo Conselho Permanente na sessão realizada em 26 de maio de 1999, na Guatemala, a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência[8] define em seu Artigo I que:

O termo "deficiência" significa uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social;
O termo "discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência" significa toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais. Não constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada pelo Estado Parte para promover a integração social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não limite em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência. Nos casos em que a legislação interna preveja a declaração de interdição, quando for necessária e apropriada para o seu bem-estar, esta não constituirá discriminação.
Em seu Artigo II afirma que a Convenção tem por objetivo prevenir e eliminar todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e propiciar a sua plena integração à sociedade. Enquanto os Artigos III e IV enumeram as ações que os Estados Partes se comprometem a tomar para alcançar o objetivo acordado. O conjunto de Artigos desta convenção apresentam medidas práticas, baseadas no princípio de eliminar toda e qualque forma de discriminção baseada em deficiência.

O Congresso Nacional brasileiro aprovou o texto da Convenção Interamericana por meio do Decreto legislativo nº 198, de 13 de junho de 2001. A Convenção entrou em vigor, para o Brasil, em 14 de setembro de 2001, nos termos do parágrafo 3, de seu artigo VIII. [9]


[editar] Barreiras ao ensino inclusivo[10]
Atitudes negativas em relação à deficiência
Invisibilidade na comunidade das crianças com deficiência que não freqüentam a escola
Custo
Acesso físico
Dimensão das turmas
Pobreza
Discriminação por gênero
Dependência (alto nível de dependência de algumas crianças com deficiência
dos que as cuidam)


[editar] Legislação que regulamenta a Educação Especial no Brasil
Constituição Federal de 1988 - Educação Especial
Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN
Lei nº 9394/96 – LDBN - Educação Especial
Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação Especial
Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente
Lei nº 8859/94 - Estágio
Lei nº 10.098/94 - Acessibilidade
Lei nº 10.436/02 - Libras
Lei nº 7.853/89 - CORDE - Apoio às pessoas portadoras de deficiência
Lei n.º 8.899, de 29 de junho de 1994 - Passe Livre
Lei nº 9424 de 24 de dezembro de 1996 - FUNDEF
Lei nº 10.845, de 5 de março de 2004 - Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência
Lei nº 10.216 de 4 de junho de 2001 - Direitos e proteção às pessoas acometidas de transtorno mental
Plano Nacional de Educação - Educação Especial

O que é ser Pedagogo.

Há algum tempinho que acabei a faculdade de pedagogia, pela qual passei três anos da minha vida tentando entender à psicologia infantil, trabalhei alguns meses em cima da minha monografia, na qual, tinha o tema: A Psicanálise dos Contos de Fadas na Educação Infantil, não foi muito fácil, mais depois de três anos sem ter um pouco de vida pessoal e sem tempo estou aqui formada tentando algo que possa ser útil para minha formação.
Muita duvida tive, ao longo de minha formação, entre ela o papel do professor na vida de seu aluno pela qual reservo um pouco do meu tempo para trabalhar com vocês. Muitos me perguntam se vou lecionar aula, digo que não sei se um dia chegarei a enfrentar uma sala de aula, me perguntam então o porquê fiz o curso de pedagogia, descobri que o curso pelo qual sou formada me reserva muito mais do que uma simples sala de aula.
Voltando ao papel do professor agora sendo Pedagogo, para que e o porquê ter, ser um pedagogo, profissão que necessita de amor, respeito e responsabilidade, tendo como base os quatros pilares da educação: aprender a aprender, aprender a ser, aprender a fazer e aprender a conviver, servindo de base para a pedagogia.
O pedagogo precisa sempre estar atualizado, não se pode formar e estacionar em uma escola hoje ele precisa muito mais do que pegar na mão do aluno e ajudar ele a escrever, tem se como objetivo formar um cidadão críticos capazes de mudar a sociedade pela qual vivemos, tem que estar sempre aprendendo seja com seu aluno, com seu companheiro de trabalho, com a família ou com o amigo, apesar de que estes pilares da educação servem de base para tudo que se tem hoje, umas das causas pela qual a profissão de pedagogo tem aberto novos caminhos.
Ser pedagogo não significa só atuar em escola ou sala de aulas, tem que ser muito mais além, acima de tudo, precisa estar acompanhando tudo a nossa volta a historia muda a cada dia, não deixando para traz nossas raízes mais sim atualizando nossos conhecimentos e aprendendo a cada dia um novo jeito de compreender a vida.
Pedagogo vem de Pedagogia que é a ciência ou disciplina cujo objetivo é a reflexão, ordenação, a sistematização e a crítica do processo educativo, sua palavra tem origem na Grécia antiga, paidós (criança) e agogé (condução). O profissional cuja formação é a Pedagogia, no Brasil é uma graduação da categoria Licenciatura ou Gestão Escolar (administração escolar, orientação pedagógica e coordenação educacional). Devido a sua abrangência, a Pedagogia engloba diversas disciplinas, que podem ser reunidas em três grupos básicos: Disciplinas filosóficas, Disciplinas científicas e Disciplinas técnico-pedagógicas.

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