11 de abr de 2012

Dicas de bons livros de literatura infantil

Sabemos o quanto é importante a leitura para enriquecimento de nosso conhecimento, melhor desenvolvimento de nossa linguagem e crescimento de nossa própria personalidade. O hábito de ler é conquistado sem esforços, a pessoa que tem costume pela leitura sente prazer em comprar um livro e devorá-lo em questão de pouquíssimo tempo, e quanto mais se lê é mais conhecimento adquirido e mais possibilidades de aprender a argumentar sobre algo e tudo que é relacionada a linguagem e leitura em si. Mas, para uma criança te o hábito de ler, deve ser apoiada a realizar tal ato desde cedo. Os pais já têm que ir introduzindo a leitura aos filhos desde pequenos, com livros que sejam interessantes a eles e que façam da leitura um momento prazeroso e não uma obrigação. Para vocês, pais, que querem comprar livros para seus filhos e não sabem qual comprar, veja algumas opções de ótimos livros da literatura infantil, que com certeza irão inspirar seu filho a leitura. Para crianças a partir que três ou quatro anos de idade: Banho!, da autora Mariana Massarani, O dragão que era galinha D’Angola da autora Ana Flora, Com a maré e o sonho de Ninfa Parreiras, O nabo gigante de Aleksei Tolstoi e Somos todos igualzinhos de Bartolomeu Campos de Queiróz. Agora para crianças a partir de cinco e seis anos de idade veja alguns bons livros: A caligrafia de Dona Sofia, do autor André Neves, João Felizardo, O rei dos negócios de Angela Lago, Quando eu era pequena de Adélia Prado, A princesa que escolhia de Ana Maria Machado, O livro dos pontos de vista de Ricardo Azevedo e Palavras são pássaros de Angela Leite. As crianças a partir de sete e oito anos: Viagem pelo Brasil em 52 histórias de Silvana Salerno, Os gêmeos do tambor, do autor Rogério Andrade Barbosa e O aprendiz de feiticeiro de Johann Wolfgang Von Goethe. Esses foram eleitos os melhores livros infantis, aproveite e adquira os livros para incentivar seus livros a gostar de ler.

A LITERATURA INFANTIL NOS PRIMEIROS ANOS

A LITERATURA INFANTIL NOS PRIMEIROS ANOS ESCOLARES E A PEDAGOGIA DE PROJETO Cíntia Maria Basso
1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS Ouvir e ler histórias é entrar em um mundo encantador, cheio ou não de mistérios e surpresas, mas sempre muito interessante, curioso, que diverte e ensina. É na relação lúdica e prazerosa da criança com a obra literária que temos uma das possibilidades de formarmos o leitor. É na exploração da fantasia e da imaginação que instiga-se a criatividade e se fortalece a interação entre texto e leitor. Quem de nós não lembra com saudades das histórias lidas e ouvidas quando crianças? Daquela historinha contada por nossos pais ao pé da cama antes de dormir? Ou daquela contada e interpretada pela professora nas primeiras séries do ensino fundamental? Na interação da criança com a obra literária está a riqueza dos aspectos formativos nela apresentados de maneira fantástica, lúdica e simbólica. A intensificação dessa interação, através de procedimentos pedagógicos adequados, leva a criança a uma maior compreensão do texto e a uma compreensão mais abrangente do contexto. Uma obra literária é aquela que mostra a realidade de forma nova e criativa, deixando espaços para que o leitor descubra o que está nas entrelinhas do texto. A literatura infantil, portanto, não pode ser utilizada apenas como um "pretexto" para o ensino da leitura e para o incentivo à formação do hábito de ler. Para que a obra literária seja utilizada como um objeto mediador de conhecimento, ela necessita estabelecer relações entre teoria e prática, possibilitando ao professor atingir determinadas finalidades educativas. Para tanto, uma metodologia baseada em um ensino por projetos é uma das possibilidades que tem evidenciado bons resultados no ensino de língua materna. 2. UM POUCO DA HISTÓRIA DA LITERATURA INFANTIL A literatura infantil divide-se em dois momentos: a escrita e a lendária. A lendária nasceu da necessidade que tinham as mães de se comunicar com seus filhos, de contar coisas que os rodeavam, sendo estas apenas contadas, não sendo registradas por escrito. Os primeiros livros infantis surgiram no século XVII, quando da escrita das histórias contadas oralmente. Foram obras de fundo satírico, concebidas por intelectuais que lutavam contra a opressão para estigmatizar e condenar usos, costumes e personagens que oprimiam o povo. Os autores, para não serem atingidos pela força do despotismo, foram obrigados a esconder suas intenções sob um manto fantasioso (Cademartori, 1994). O início da literatura infantil pode ser marcado com Perrault, entre os anos de 1628 e 1703, com os livros "Mãe Gansa", "O Barba Azul", "Cinderela", "A Gata Borralheira", "O Gato de Botas" e outros. Depois disso, apareceram os seguintes escritores: Andersen, Collodi, Irmãos Grimm, Lewis Carrol, Bush. No Brasil, a literatura infantil pode ser marcada com o livro de Andersen "O Patinho Feio", no século XX. Após surgiu Monteiro Lobato, com seu primeiro livro "Narizinho Arrebitado" e, mais adiante, muitos outros que até hoje cativam milhares de crianças, despertando o gosto e o prazer de ler (Cademartori, 1994). 3. LITERATURA INFANTIL: UM MUNDO DE IMAGINAÇÃO, SONHOS E FANTASIAS A criança que desde muito cedo entra em contato com a obra literária escrita para ela terá uma compreensão maior de si e do outro. Terá a oportunidade de desenvolver seu potencial criativo e ampliar os horizontes da cultura e do conhecimento, percebendo o mundo e a realidade que a cerca. Para Bettelheim (1996), enquanto diverte a criança, o conto de fadas a esclarece sobre si mesma, e favorece o desenvolvimento de sua personalidade. Oferece significado em tantos níveis diferentes, e enriquece a existência da criança de tantos modos que nenhum livro pode fazer justiça à multidão e diversidade de contribuições que esses contos dão à vida da criança (p.20). Na concepção de Aguiar & Bordini (1993), a obra literária pode ser entendida como uma tomada de consciência do mundo concreto que se caracteriza pelo sentido humano dado a esse mundo pelo autor. Assim, não é um mero reflexo na mente, que se traduz em palavras, mas o resultado de uma interação ao mesmo tempo receptiva e criadora. Essa interação se processa através da mediação da linguagem verbal, escrita ou falada ... (p.14). Concordando com essas autoras, Cademartori (1994, p.23), afirma que ... a literatura infantil se configura não só como instrumento de formação conceitual, mas também de emancipação da manipulação da sociedade. Se a dependência infantil e a ausência de um padrão inato de comportamento são questões que se interpenetram, configurando a posição da criança na relação com o adulto, a literatura surge como um meio de superação da dependência e da carência por possibilitar a reformulação de conceitos e a autonomia do pensamento. Poucas crianças têm o hábito de ler em nosso país. A maioria tem o primeiro contato com a literatura apenas quando chega à escola. E a partir daí, vira obrigação, pois infelizmente muitos de nossos professores não gostam de trabalhar com a literatura infantil e talvez desconheçam técnicas que ajudem a "dar vida às histórias" e que, conseqüentemente, produzam conhecimentos. Muitos não levam em conta o gosto e a faixa etária em que a criança se encontra, sendo que muitas vezes o livro indicado ou lido pelo professor está além das possibilidades de compreensão dela em termos de linguagem. Uma história traz consigo inúmeras possibilidades de aprendizagem. Entre elas estão os valores apontados no texto, os quais poderão ser objeto de diálogo com as crianças, possibilitando a troca de opiniões e o desenvolvimento de sua capacidade de expressão. O estabelecimento de relações entre os comportamentos dos personagens da história e os comportamentos das próprias crianças em nossa sociedade possibilita ao professor desenvolver os múltiplos aspectos educativos da literatura infantil. Experiências felizes com a literatura infantil em sala de aula são aquelas em que a criança interage com os diversos textos trabalhados de tal forma que possibilite o entendimento do mundo em que vivem e que construam, aos poucos, seu próprio conhecimento. Para alcançarmos um ensino de qualidade, se faz necessário que o professor descubra critérios e que saiba selecionar as obras literárias a serem trabalhadas com as crianças. Ele precisa desenvolver recursos pedagógicos capazes de intensificar a relação da criança com o livro e com seus próprios colegas. Segundo Bettelheim (1996), para que uma estória realmente prenda a atenção da criança, deve entretê-la e despertar sua curiosidade. Mas para enriquecer sua vida, deve estimular-lhe a imaginação: ajudá-la a desenvolver seu intelecto e a tornar claras suas emoções; estar harmonizada com suas ansiedades e aspirações; reconhecer plenamente suas dificuldades e, ao mesmo tempo, sugerir soluções para os problemas que a perturbam ... (p.13). Ao trazer a literatura infantil para a sala de aula, o professor estabelece uma relação dialógica com o aluno, o livro, sua cultura e a própria realidade. Além de contar ou ler a história, ele cria condições em que a criança trabalhe com a história a partir de seu ponto de vista, trocando opiniões sobre ela, assumindo posições frente aos fatos narrados, defendendo atitudes e personagens, criando novas situações através das quais as próprias crianças vão construindo uma nova história. Uma história que retratará alguma vivência da criança, ou seja, sua própria história. De acordo com Abramovich (1995, p.17), ler histórias para crianças, sempre, sempre ... É poder sorrir, rir, gargalhar com as situações vividas pelas personagens, com a idéia do conto ou com o jeito de escrever dum autor e, então, poder ser um pouco cúmplice desse momento de humor, de brincadeira, de divertimento ... É também suscitar o imaginário, é ter a curiosidade respondida em relação a tantas perguntas, é encontrar outras idéias para solucionar questões (como as personagens fizeram ...). É uma possibilidade de descobrir o mundo imenso dos conflitos, dos impasses, das soluções que todos vivemos e atravessamos - dum jeito ou de outro - através dos problemas que vão sendo defrontados, enfrentados (ou não), resolvidos (ou não) pelas personagens de cada história (cada uma a seu modo) ... É a cada vez ir se identificando com outra personagem (cada qual no momento que corresponde àquele que está sendo vivido pela criança) ... e, assim, esclarecer melhor as próprias dificuldades ou encontrar um caminho para a resolução delas ... Portanto, a conquista do pequeno leitor se dá através da relação prazerosa com o livro infantil, onde sonho, fantasia e imaginação se misturam numa realidade única, e o levam a vivenciar as emoções em parceria com os personagens da história, introduzindo assim situações da realidade. é ouvindo histórias que se pode sentir (também) emoções importantes, como a tristeza, a raiva, a irritação, o bem-estar, o medo, a alegria, o pavor, a insegurança, a tranqüilidade, e tantas outras mais, e viver profundamente tudo o que as narrativas provocam em quem as ouve - com toda a amplitude, significância e verdade que cada uma delas fez (ou não) brotar ... Pois é ouvir, sentir e enxergar com os olhos do imaginário! (Abramovich, 1995, p. 17). 4. UM ENSINO POR PROJETOS A Pedagogia de Projetos é um tipo especial de pesquisa-ação que também está preocupada com a melhora e transformação da prática social, sendo centrada em uma sucessão organizada de tarefas. Segundo Richter 1997, a Pedagogia de Projetos ... consiste em uma Investigação-Ação cuja ação social transformadora a realizar é (essencialmente) uma ação comunicativa. Esta pode se corporificar em diferentes linguagens e veículos; mas pretende operar alguma modificação no ambiente social abrangido pelo veículo da comunicação ... é um ensino-baseado-em-tarefa ... é um ensino centrado no aluno, processual em termos de todos os parâmetros de curso ... a aquisição da linguagem se dá em bases interacionistas ... (p. 55, "não paginado"). Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) da Língua Portuguesa também mencionam o ensino por meio de projetos. Segundo os autores, os projetos são excelentes situações para que os alunos produzam textos de forma contextualizada - além do que, dependendo de como se organizam, exigem leitura, escuta de leituras, produção de textos orais, estudo, pesquisa e outras atividades. ... Os projetos, além de oferecerem reais condições de produção de textos escritos, carregam exigências de grande valor pedagógico: · podem apontar a necessidade de ler e analisar uma grande variedade de textos e portadores do tipo que se vai produzir: como se organizam, que características possuem ou quais têm mais qualidade ...; · o exercício de o escritor ajustar o texto à imagem que faz do leitor fisicamente ausente permite que o aluno aprenda a produzir textos escritos mais completos, com características de textos escritos mesmo ...; · ... a necessidade de revisão e de cuidado com o trabalho se impõe, pois a legibilidade passa a ser um objetivo deles ...; · ... é possível uma intersecção entre conteúdos de diferentes áreas ...; · ... favorecem o necessário compromisso do aluno com sua própria aprendizagem ... (1997, p.70-73). O trabalho com a literatura infantil desenvolvido via projetos proporciona uma "vida cooperativa" no ambiente de sala de aula. A criança passa a viver com mais responsabilidades e autonomia, fazendo parte de um grupo que incentiva e provoca conflitos. Um ensino por projetos, portanto, é permitir a crianças que construam o sentido de sua atividade de aluno. É aceitar que um grupo viva com suas alegrias, entusiasmos, conflitos, choques, com sua experiência própria e todos os lentos caminhos que levam às realizações complexas. Vida cooperativa da aula e projetos ... Projetos referentes à vida cotidiana, projetos-empreendimentos, projetos de aprendizado, cooperativamente definidos, cooperativamente construídos, cooperativamente avaliados ... (Jolibert, 1994a, p.21). Através da Pedagogia de Projetos, a criança antecipa e organiza o texto adequadamente, exigindo de sim mesma que leve a sua tarefa até o fim. Entretanto, por mais autônoma que seja, a criança não deixa de aceitar a ajuda que seus parceiros podem oferecer-lhe e vice-versa, adquirindo, desta forma, auto-estima e senso crítico. No ensino por projetos, a criança não age passivamente, ela ... conhece seus objetivos; aprende a planejar seu trabalho, que irá se estender por várias sessões; irá produzir um tipo de texto identificado desde o começo; engaja-se pessoalmente na escrita; tem necessidade de uma turma para confrontar e melhorar sua produção ..." (Jolibert, 1999b, p.34). Em um ensino por projetos destaca-se a produção coletiva e colaborativa do conhecimento, implicando em: a) organização, por parte do grupo, do que se quer escrever; b) o controle entre o que já está escrito e o que falta escrever; c) o acordo entre as crianças que fazem parte do grupo; d) a distribuição de tarefas e responsabilidades. Portanto, em um ensino através de projetos, segundo Jolibert (1994a), A vida cooperativa da sala de aula, e da escola, e a prioridade conferida à prática da elaboração e conduta de projetos explicitadamente definidos juntos permitem, de uma maneira exemplar, que a criança viva seus processos autônomos de aprendizado e se insira num grupo e num meio considerados como estrutura que estimula, que exige, que valoriza, que provoca contradições e conflitos e que cria responsabilidades. Fazer viver uma aula cooperativa é efetuar uma escolha de educador. Significa acabar com o monopólio do adulto que decide, recorta, define ele mesmo as tarefas e torna asséptico o meio. É fazer a escolha de um processo que leva a turma a se organizar, a dar-se as regras de vida e de funcionamento, gerir seu espaço, seu tempo e seu orçamento. Para conseguir tal empreendimento tem de: escolher, engajar-se, implementar, responsabilizar-se, regular, realizar, discutir, comentar, criticar, avaliar, viver (p.20-21). 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Acredito que a educação seja um espaço para descobertas obtidas através da participação e colaboração ativa de cada criança com seus parceiros em todos os momentos, possibilitando, assim, a construção de sujeitos autônomos e cooperativos. É, portanto, através de um ensino por projetos, que a literatura infantil ganhará um sentido maior na vida das crianças. O confronto de opiniões, a motivação, as interações sociais e o trabalho cooperativo possibilitarão à criança condições que asseguram o caráter formativo das atividades, através de uma boa orientação do professor, tendo a finalidade de esclarecer aos alunos o que devem fazer, como devem fazer, por que e para que fazer tal atividade ou ler este ou aquele livro. Na literatura infantil, portanto, a criança aprende brincando em um mundo de imaginação, sonhos e fantasias. BIBLIOGRAFIA ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 5.ed. São Paulo : Scipione, 1995. AGUIAR, V.T. & BORDINI, M.G. Literatura: a formação do leitor: alternativas metodológicas. 2.ed. Porto Alegre : Mercado Aberto, 1993. BETTELHEIM, B. A psicanálise dos contos de fadas. 11.ed. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1996. p. 11-43. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília : MEC/SEF, 1997. CADEMARTORI, L. O que é literatura infantil? 6.ed. São Paulo : Brasiliense, 1994. JOLIBERT, J. Formando crianças leitoras. Porto Alegre : Artes Médicas, 1994. v.1 _____ Formando crianças produtoras de textos. Porto Alegre : Artes Médicas, 1994. v.2 RICHTER, M.G.. Pedagogia de projeto no ensino do português. Santa Maria : UFSM , 1997. "Não paginado. Digitado".

Formas criativas para estimular a mente de alunos com deficiência

Formas criativas para estimular a mente de alunos com deficiência O professor deve entender as dificuldades dos estudantes com limitações de raciocínio e desenvolver formas criativas para auxiliá-los Cinthia Rodrigues (novaescola@atleitor.com.br)
CONCENTRAÇÃO Enquanto a turma lê fábulas, Moisés faz desenhos sobre o tema para exercitar o foco. Foto: Tatianal Cardeal De todas as experiências que surgem no caminho de quem trabalha com a inclusão, receber um aluno com deficiência intelectual parece a mais complexa. Para o surdo, os primeiros passos são dados com a Língua Brasileira de Sinais (Libras). Os cegos têm o braile como ferramenta básica e, para os estudantes com limitações físicas, adaptações no ambiente e nos materiais costumam resolver os entraves do dia-a-dia. Mas por onde começar quando a deficiência é intelectual? Melhor do que se prender a relatórios médicos, os educadores das salas de recurso e das regulares precisam entender que tais diagnósticos é uma pista para descobrir o que interessa: quais obstáculos o aluno enfrentará para aprender - e eles, para ensinar. No geral, especialistas na área sabem que existem características comuns a todo esse público (leia a definição no quadro desta página). São três as principais dificuldades enfrentadas por eles: faltam de concentração, entraves na comunicação e na interação e menor capacidade para entender a lógica de funcionamento das línguas, por não compreender a representação escrita ou necessitar de um sistema de aprendizado diferente. "Há crianças que reproduzem qualquer palavra escrita no quadro, mas não conseguem escrever sozinhas por não associar que aquelas letras representem o que ela diz", comenta Anna Augusta Sampaio de Oliveira, professora do Departamento de Educação Especial da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). As características de todas as outras deficiências você pode ver no especial Inclusão, de NOVA ESCOLA (leia o último quadro). A importância do foco nas explicações em sala de aula SIGNIFICADO Na sala de recursos, elaboração de livro sobre a vida dos alunos deu sentido à escrita. Foto: Marcelo Almeida Alunos com dificuldade de concentração precisam de espaço organizado, rotina, atividades lógicas e regras. Como a sala de aula tem muitos elementos - colegas, professor, quadro-negro, livros e materiais -, focar o raciocínio fica ainda mais difícil. Por isso, é ideal que as aulas tenham um início prático e instrumentalizado. "Não adianta insistir em falar a mesma coisa várias vezes. Não se trata de reforço. Ele precisa desenvolver a habilidade de prestar atenção com estratégias diferenciadas para, depois, entender o conteúdo", diz Maria Tereza Eglér Mantoan, doutora e docente em Psicologia Educacional da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). O ponto de partida deve ser algo que mantenha o aluno atento, como jogos de tabuleiro, quebra-cabeça, jogo da memória e imitações de sons ou movimentos do professor ou dos colegas - em Geografia, por exemplo, ele pode exercitar a mente traçando no ar com o dedo o contorno de uma planície, planalto, morro e montanha. Também é importante adequar a proposta à idade e, principalmente, aos assuntos trabalhados em classe. Nesse caso, o estudo das formas geométricas poderia vir acompanhado de uma atividade para encontrar figuras semelhantes que representem o quadrado, o retângulo e o círculo. A meta é que, sempre que possível e mesmo com um trabalho diferente, o aluno esteja participando do grupo. A tarefa deve começar tão fácil quanto seja necessário para que ele perceba que consegue executá-la, mas sempre com algum desafio. Depois, pode-se aumentar as regras, o número de participantes e a complexidade. "A própria sequência de exercícios parecidos e agradáveis já vai ajudá-lo a aumentar de forma considerável a capacidade de se concentrar", comenta Maria Tereza, da Unicamp. O que é a deficiência intelectual? É a limitação em pelo menos duas das seguintes habilidades: comunicação, autocuidado, vida no lar, adaptação social, saúde e segurança, usam de recursos da comunidade, determinação, funções acadêmicas, lazer e trabalho. O termo substituiu "deficiência mental" em 2004, por recomendação da Organização das Nações Unidas (ONU), para evitar confusões com "doença mental", que é um estado patológico de pessoas que têm o intelecto igual da média, mas que, por algum problema, acabam temporariamente sem usá-lo em sua capacidade plena. As causas variam e são complexas, englobando fatores genéticos, como a síndrome de Down, e ambientais, como os decorrentes de infecções e uso de drogas na gravidez, dificuldades no parto, prematuridade, meningite e traumas cranianos. Os Transtornos Globais de Desenvolvimento (TGDs), como o autismo, também costumam causar limitações. De acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), cerca de 5% da população mundial tem alguma deficiência intelectual. Foi o que fez a professora Marina Fazio Simão, da EMEF Professor Henrique Pegado, na capital paulista, para conseguir a atenção de Moisés de Oliveira, aluno com síndrome de Down da 3ª série. "Ele não ficava parado, assistindo à aula", a lembra. Este ano, em um projeto sobre fábulas, os avanços começaram a aparecer. "Nós lemos para a sala e os alunos recontam a história de maneiras diferentes. No caso dele, o primeiro passo foram os desenhos. Depois, escrevi com ele o nome dos personagens e palavras-chave", relata ela. Escrita significativa e muito bem ilustrada COMUNICAÇÃO Vinicius superou o isolamento e melhorou a interação em atividades com imagens e sons. Foto: Léo Drummond A falta de compreensão da função da escrita como representação da linguagem é outra característica comum em quem tem deficiência intelectual. Essa imaturidade do sistema neurológico pede estratégias que servem para a criança desenvolver a capacidade de relacionar o falado com o escrito. Para ajudar, o professor deve enaltecer o uso social da língua e usar ilustrações e fichas de leitura. O objetivo delas é acostumar o estudante a relacionar imagens com textos. A elaboração de relatórios sobre o que está sendo feito também ajuda nas etapas avançadas da alfabetização. A professora Andréia Cristina Motta Nascimento é titular da sala de recursos da EM Padre Anchieta, em Curitiba, onde atende estudantes com deficiência intelectual. Este ano, desenvolve com eles um projeto baseado na auto -identificação - forma encontrada para tornar o aprendizado mais significativo. A primeira medida foi pedir que trouxessem fotos, certidão de nascimento, registro de identidade e tudo que poderia dizer quem eram. "O material vai compor um livro sobre a vida de cada um e, enquanto se empolgam com esse objetivo, eu alcanço o meu, que é ensiná-los a escrever", argumenta a educadora. Quem não se comunica... Pode precisar de interação Outra característica da deficiência intelectual que pode comprometer o aprendizado é a dificuldade de comunicação. A inclusão de músicas, brincadeiras orais, leituras com entonação apropriada, poemas e par lendas ajuda a desenvolver a oralidade. "Parcerias com fonoaudiólogos devem ser sempre buscadas, mas a sala de aula contribui bastante porque, além de verbalizar, eles se motivam ao ver os colegas tentando o mesmo", explica Anna, da Unesp. Essa limitação, muitas vezes, camufla a verdadeira causa do problema: a falta de interação. Nos alunos com autismo, por exemplo, a comunicação é rara por falta de interação. É o convívio com os colegas que trará o desenvolvimento do estudante. Para integrá-lo, as dicas são dar o espaço de que ele precisa mantendo sempre um canal aberto para que busque o educador e os colegas. Para a professora Sumaia Ferreira, da EM José de Calazans, em Belo Horizonte, esse canal com Vinicius Sander, aluno com autismo do 2º ano do Ensino Fundamental, foi feito pela música. O garoto falava poucas palavras e não se aproximava dos demais. Sumaia percebeu que o menino insistia em brincar com as capas de DVDs da sala e com um toca-CD, colocando músicas aleatoriamente. Aos poucos, viu que poderia unir o útil ao agradável, já que essas atividades aproximavam o menino voluntariamente. Como ele passou a se mostrar satisfeito quando os colegas aceitavam bem a música que escolheu, ela flexibilizou o uso do aparelho e passou a incluir músicas relacionadas ao conteúdo. "Vi que ele tem uma memória muito boa e o vocabulário dele cresceu bastante. Por meio dos sons, enturmamos o Vinicius." Incentivo à leitura – crianças portadoras de necessidades especiais LEITURA PARA PORTADORES DE DEFICIÊNCIA COM NECESSIDADES ESPECIAIS: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA Fonte: Revista ABC Maria Emília da Silva Gleisy Regina Bóris Fachin Resumo Este artigo relata a experiência de leitura para alunos portadores de deficiência com necessidades especiais. Descreve os passos da atividade de leitura para alunos da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE de Florianópolis, bem como apresenta alguns dos resultados obtidos. 1 INTRODUÇÃO Na realização do Curso Biblioterapia, em 2002, ministrado pela professora Clarice Fortkamp Caldin, na Universidade Federal de Santa Catarina, resgata-se a função terapêutica da literatura como: As bibliotecas eram consideradas pelas civilizações dos egípcios, gregos e romanos como um depósito de remédios para o espírito. Em bibliotecas medievais, descobriram-se inscrições destacando a leitura com finalidade terapêutica. A literatura possui a virtude de ser sedativa e curativa e, como forma de influência na psique humana, percorreu um longo caminho de Aristóteles e sua teoria da catarse até Freud e suas experiências psicanalíticas. Desta forma, constata-se que a leitura tem sido utilizada com sucesso como auxiliar da psicologia para resolver conflitos e enfrentar problemas de ordem emocional, social, mental e educacional. Partindo desse papel curativo, a atividade de leitura para crianças portadoras de deficiência com necessidades especiais pode ser entendida como uma forma de liberação das emoções. O conto aparece como terapêutico na obra de Colette Chiland2 quando escreve: “Pelo tesouro dos contos e dos mitos, facilitamos as elaborações mentais…”. A utilização dos contos de fadas é muito importante, uma vez que “os mesmos exploram os conflitos internos da criança, que fará a interpretação conforme suas necessidades emocionais” (CALDIN, 2002). As histórias estimulam o leitor ou ouvinte a liberar seu imaginário, transformando emoções e liberando sentimentos. A leitura de notícias atuais podem dar ao leitor ou ouvinte uma melhor compreensão da realidade, fazendo-o refletir e questionar. Neste artigo pretende-se descrever a atividade de leitura para alunos do Instituto de Educação Especial “Prof. Manoel Boaventura Feijó” – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE de Florianópolis. Na seção 2 deste artigo será descrita a atividade, na seção 3 serão apresentados e descritos os grupos participantes deste experimento. A seção 4 descreverá como os temas foram escolhidos, sendo que na seção 5 serão especificados como foram desenvolvidas estas atividades de leitura. Por fim, serão apresentadas algumas considerações gerais. 2 A ATIVIDADE Antes de se iniciar as atividades de leitura para crianças portadoras de necessidades especiais, foram passados 45 dias em contato com os alunos, a fim de obter uma melhor compreensão das suas necessidades e também estabelecer vínculos de relacionamento. As atividades de leitura para crianças portadoras de necessidades especiais estão sendo desenvolvidas no Instituto de Educação Especial – APAE em Florianópolis, SC, com 32 alunos do Ensino Infantil Fundamental, Educação e Trabalho e Oficina de Atividades Laborativas Ocupacionais. com idades entre 5 e 59 anos. 3 GRUPOS DE IDADES E DEFICIÊNCIAS ESPECÍFICAS Segundo a Associação Americana de Deficiência Mental-AAMR e Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais- DSM-IV, por deficiência mental entende-se o estado de redução notável do funcionamento intelectual significativamente inferior à média, associado a limitações pelo menos em dois aspectos do funcionamento adaptativo: comunicação, cuidados pessoais, competências domésticas, habilidades sociais, utilização dos recursos comunitários,autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho. As atividade foram desenvolvidas: a) No Ensino Infantil, com 8 alunos em idade entre 5 e 7 anos, dos quais 100% apresentam deficiência mental. b) No Ensino Fundamental, com 7 alunos em idade entre 11 e 14 anos. Três dos alunos desse nível apresentam paralisia cerebral; um, síndrome de Down; dois, deficiência mental e uma aluna não possui um diagnóstico claro girando em torno da deficiência mental ou da esquizofrenia. c) Na turma de Educação e Trabalho, com 8 alunos em idade entre 15 e 37 anos, todos apresentando deficiência mental e paralisia cerebral e dois deles apresentando também deficiência múltipla. d) Na turma de Atividades Laborativas Ocupacionais, com 9 alunos em idade entre 29 e 59anos, todos apresentandodeficiência mental. 4 ESCOLHA DOS TEMAS Os livros para serem lidos às crianças portadoras de necessidade especiais foram escolhidos levando-se em conta a presença de uma interação entre a linguagem verbal e a pictórica, para melhor atrair a atenção dos alunos. Esses livros continham enredos simples, com poucos personagens e linguagem acessível. Os temas foram escolhidos considerando-se a idade, a série ou turma, buscando-se também o auxílio dos próprios alunos que colocavam suas opiniões quanto aos assuntos. Do ponto de vista de conteúdo, levaram-se em conta as seguintes fases de crescimento: a fase de conhecimento do mundo; da projeção da criança no mundo; da identificação de pessoas e coisas; a formação de uma atitude crítica e de um pensamento reflexivo, conforme sugerido por Pondé (1985, p. 25). Na fase de conhecimento do mundo, utilizaram-se temas como animais, brinquedos e objetos. Para melhor desenvolver a fase da projeção da criança no mundo, foram utilizados contos de fadas (nos quais a ficção assume uma função terapêutica) e histórias tradicionais. Para uma melhor estimulação durante a fase de identificação de pessoas, foram utilizadas histórias de aventuras e heróis. Para possibilitar uma visão crítica do mundo, foram utilizados livros e textos de cunho informativo e histórico. Ainda na escolha dos temas para leitura, levaram-se em conta alguns dos estágios do desenvolvimento cognitivo de Piaget (apud KUHLTHAU, 2002, p. 14-15) que são: Pré-operacional – no qual a criança pode usar símbolos como a linguagem para representar. O estágio Concreto Operacional – no qual a criança pode categorizar e usar classificações. E o Formal operacional – no qual pode usar pensamento abstrato. Por se tratarem de crianças portadoras de deficiência com necessidades especiais e que apresentam, na sua maioria deficiência mental, para a escolha dos temas e materiais, levouse sempre em conta também as necessidades individuais de cada aluno. 5 DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES As atividades foram desenvolvidas utilizando-se textos, livros, música, fantoches e seguidas sempre que possível por uma atividade de fixação (pintura, colagem, dobradura, etc.) No Ensino Infantil, as atividades foram desenvolvidas através de estágios, conforme especificado a seguir: a) Leitura de livros – verificou-se a necessidade de agregarchamarizes, pois não se conseguia prender a atenção dos alunos b) Leitura de livros associada à utilização de fantoches - verificou-se um interesse maior por parte dos alunos, mas ainda faltava motivação. c) Música associada a fantoches – verificou-se interesse por parte dos alunos, portanto com uma resposta maior, mas fugia-se das histórias. d) Histórias infantis narradas (acompanhadas de música) e também fantoches – verificou-se que os alunos começaram a interagir e a dar respostas. Vale lembrar que foram utilizadas atividades de pintura para a fixação e também disponibilizados fantoches para melhor identificação dos alunos com os personagens. O caminho percorrido para desenvolver as atividades de leitura para os alunos portadores de deficiência com necessidade especiais do Ensino Fundamental, diferenciou-se do da educação infantil por terem sido desenvolvidas atividades deleitura quase sempre seguidas de atividades de fixação.No Ensino Fundamental, os estágios foram desenvolvidos conforme especificado a seguir: a) Leitura de livros, revistas e jornais – verificou-se que os alunos despertavam interesse pela “história do dia” b) Leitura de livros associada à utilização de fantoches - verificou-se que o interesse pela leitura aumentou consideravelmente. c) Leitura de textos históricos – verificou-se que os alunos associavam os textos históricos ao conteúdo abordado b) pela professora.As atividade utilizados para a fixação dos temas para os alunos portadores de deficiência com necessidades especial do Ensino Fundamental foram: pintura, dobradura, recorte e colagem, sendo também disponibilizados fantoches para melhor identificação dos alunos com os personagens. Para a turma de alunos Turma Educação e Trabalho assim como no Ensino Fundamental, foram desenvolvidas atividades de leitura seguidas de atividades de fixação, diferenciando-se do Fundamental por terem sido utilizados em maior quantidade textos históricos, revistas e jornais, bem como textos pedagógicos e pela presença de uma aluna portadora de deficiência visual – DV e uma aluna cadeirante3. Somente, para a aluna que apresenta DV, os trabalhos foram especificamente desenvolvidos através de orientação da aluna quanto ao detalhamento de signos utilizados por personagens e auxílio na realização das atividades de fixação. Levou-se em conta a presença da aluna cadeirante tendo sido evitado ao máximocontar histórias que abordassem temas relativos a corridas, patinação e outros. As atividades foram desenvolvidas em estágios, conforme especificado a seguir: a) Leitura de livros, textos pedagógicos, revistas e jornais -verificou-se que os alunos na sua maioria conseguiam identificar as notícias atuais. b) Leitura de livros associada à utilização de fantoches - verificou-se que assim como no Ensino Fundamental o interesse pela leitura aumentou consideravelmente, mas aflorou em demasia o lado infantil. c) Leitura de textos históricos – verificou-se que os alunos associavam os textos históricos ao conteúdo abordadopela professora. As atividades utilizadas para a fixação dos temas para osalunos portadores de deficiência com necessidades especiais de turma de Educação e Trabalho foram as mesmas das utilizadas no Ensino Fundamental. As atividades de leitura para aos alunos portadores de deficiência com necessidade especiais da turma de Atividades Laborativas Ocupacionais assim como no Educação e Trabalho foram desenvolvidas utilizando-se textos históricos, revistas e jornais, bem como textos pedagógicos. As atividades dessas turmas diferenciam-se pela colaboração de uma das alunas portadoras de deficiência mental – DM que é alfabetizada e pela presença de um aluno surdo/mudo. Somente para o aluno que apresenta surdez os trabalhos foram especificamente desenvolvidos através de utilização de gestos e auxílio do aluno para as realização das atividades de fixação. As atividades foram desenvolvidas na turma de Atividades Laborativas Ocupacionais em estágios, conforme especificado a seguir: a) Leitura de livros – verificou-se a possibilidade deutilizar-se historias mais longa. b) Textos pedagógicos, revistas e jornais – verificou-se que alguns dos alunos conseguiam identificar as noticiais atuais. c) Leitura de textos históricos – verificou-se que os alunos associavam os textos históricos a episódios que assistiram na Televisão. Exemplo: A abolição da escravatura, a imigração, etc. . d) Leitura de livros e textos por uma das aluna – verificouse que além de incentivar na aluna o habito da leitura na aluna, consegui-se despertar nos outros alunos interesse pela atividade de leitura, melhorando também a auto -estima. 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS Muito ao contrario do que se possa imaginar, a criança portadora de deficiência muitas vezes tem capacidade de respostas maior do que o esperado. Surpreende com sua dedicação e interesse. Mas para tal, exige da pessoa que é o interlocutor uma doação e um envolvimento maior do que outros alunos. Através da leitura pode-se extrair dos alunos sentimentosreprimidos, apaziguar emoções e colocar a criança portadora de deficiência em contato com o mundo dos livros, além é claro, de permitir uma maior interação entre o meio e o aluno. Verifica-se que a leitura para alunos portadores de deficiência com necessidades especiais favorece aos alunos um maior desenvolvimento crítico e intelecto, bem como estimula seu imaginário, permitindo que algumas barreiras e conceitos sobre a pessoa portadora de deficiência com necessidades especiais sejam quebradas.Partindo da idéia de que os futuros profissionais da Biblioteconomia devem ter bem claro seu papel social e necessidade de promover a abertura de novas atividades relacionadas à sua área, a leitura para portadores de necessidade especial abre-se como uma forma de entendimento de que muito ainda pode e deve ser feito para possibilitar a todas as pessoas o acesso à informação, seja como interlocutor ou como ouvinte. REFLETINDO SOBRE PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS Pais, irmãos, professores e comunidade em geral precisam aprender a lidar com as pessoas portadoras de deficiência de acordo com as condições e as vivências próprias de sua idade cronológica. As propostas pedagógicas e os objetivos educacionais destinados aos portadores de necessidades especiais devem ter como prioridade possibilitar-lhe a conquista da máxima autonomia possível e a independência em relação aos outros indivíduos. As crianças portadoras ou não de necessidades especiais, constroem seu conhecimento pouco a pouco, na contínua interação com as pessoas ao seu redor. A estimulação é fundamental. Estimular significa criar condições facilitadoras para o desenvolvimento da criança. Voltando no tempo! A pessoa com deficiência era: sem direito à vida, depositária do mal, objeto de maldição, tragédia familiar, detentora de poderes sobrenaturais, doente mental. seu lugar na sociedade: asilo, exclusão, segregação. E hoje? Estimulação precoce, aprendizagem e desenvolvimento, potencialidade, escola integrada e inclusiva, legislação, estudos científicos, auto-estima, auto-realização, autonomia, participação, integração, trabalho. E como atuar numa escola inclusiva? Compreendendo o aluno portador de necessidades educativas especiais e respeitando-o como pessoa que tem limitações, mas que também tem seus pontos fortes. Para isso, é necessário que se abandonem os rótulos, as classificações, procurando levar em conta as possibilidades e necessidades impostas pelas limitações que a deficiência lhe traz. Numa abordagem construtivista, como vemos a leitura e a escrita para alunos portadores de necessidades especiais? Levamos em conta que a criança ou o jovem, sejam eles portadores de necessidades ou não, são intelectualmente ativos, capazes de comparar, ordenar, categorizar, formular hipóteses, reformular, comprovar, enfim, redimensionar, segundo seu nível de desenvolvimento de acordo com o que pensam, e não colocando, no centro do processo, o professor, os métodos e os recursos materiais a serem utilizados. Acreditamos que o processo de alfabetização pode funcionar como viabilizador da inclusão dos portadores de necessidades educacionais especiais nas classes regulares, visto que, numa visão construtivista, observamos o ritmo de cada um, valorizamos suas hipóteses, procuramos entender o que pensam ao ler e escrever, facilitamos a construção da auot-estima positiva, da segurança, dando-lhes condições de “ousar.” Quando a criança “ousa,” ela pensa, ela raciocina, ela formula hipóteses em relação aos processos de leitura e escrita. O grupo heterogêneo, com educandos de níveis diferentes, favorece o desempenho de todos, pois os “mais sabidos” funcionam como mediadores para os que estejam em níveis mais elementares daqueles processos. Alunos que se encontram em etapas diferentes de conceitualização, deve-se usar estratégias de trabalho diversificado em grupos, na sala de aula. É essencial que pensemos junto com a criança ou o jovem e não por eles, descobrindo o que estão pensando,verificando que hipóteses formulam através do Método Clínico. PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DE LEITURA PARA SURDOS MEDIADO POR COMPUTADOR ELISA CLASEN LORENZET Neste estudo, procuramos investigar o papel da interação virtual no desenvolvimento da leitura em português por surdos, bem como o papel motivador da presença da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) nas atividades com textos em português. Para isso, foram realizadas uma pesquisa piloto, na qual participaram cinco alunos da 8ª série da Escola Especial Prof. Alfredo Dub de Pelotas, e uma pesquisa final, envolvendo dois alunos da 7ª série da mesma escola. A pesquisa foi organizada em três etapas principais: ( 1)realização de leitura de texto em português e teste com 12 questões de múltipla escolha; (2) realização da mesma leitura e do mesmo teste em ambiente virtual, contando, neste momento,com recursos em LIBRAS, como dicionário acoplado ao texto, questões, alternativas e feedback em LIBRAS; e (3) realização de questionário com pergunta de compreensão sobre o texto lido e perguntas de opinião sobre as atividades realizadas. A análise revelou que os recursos disponibilizados no ambiente virtual, se explorados efetivamente, podem auxiliar na compreensão do texto, e que a presença da LIBRAS exerce papel motivador para os surdos nas atividades de leitura em português. INTRODUÇÃO Pesquisas sobre Educação de surdos no Brasil vêm crescendo nas últimas décadas. Conforme Quadros (1997), num primeiro momento, passamos pelo período oralista, que enfatiza a língua oral em termos terapêuticos e no qual o surdo é visto como um deficiente auditivo a ser recuperado. A seguir, entramos na fase bimodal, a qual defende a utilização do sinal dentro da estrutura da língua portuguesa e caracteriza-se pelo uso simultâneo de sinais e fala. Finalmente, chegamos à educação bilíngüe, que se propõe a tornar acessíveis à criança surda duas línguas: a língua de sinais, considerada sua língua natural, e a língua escrita, considerada uma língua estrangeira. Embora, ainda hoje, as propostas oralista e bimodal exerçam influência na educação de surdos, estudos apontam para os benefícios e a adequação do bilingüismo.Escolheu-se trabalhar com a leitura, nesta pesquisa, devido à necessidade de sepensar em novos caminhos para o seu ensino na educação de surdos. Embora os surdos tenham sua capacidade comunicativa assegurada pela língua de sinais, o ensino do português, na sua modalidade escrita, não deve ser esquecido devido às vantagens que a aprendizagem dessa segunda língua pode oferecer. Em uma sociedade onde o surdo faz parte de uma comunidade diferente, a aprendizagem da leitura e da escrita pode possibilitar a ele acesso às informações de forma independente. Assim, neste estudo, buscando oferecer maiores subsídios para a área, pretendemos investigar o papel da interação virtual na compreensão de textos, bem comoverificar o aspecto motivacional da presença da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) nas atividades de leitura em português para alunos surdos. Estruturamos o trabalho em quatro capítulos. No primeiro capítulo, apresentamos algumas correntes de pensamento sobre Educação de surdos, abordando temas como Bilingüismo, Língua de sinais, Aquisição e leitura em L2. Além disso, apresentamos aspectos relacionados à Interação, baseando-nos, especialmente, nos conceitos de Vygotsky. No capítulo 2, apresentamos a metodologia utilizada no desenvolvimento das duas pesquisas realizadas: a pesquisa piloto e a pesquisa final. Identificamos os sujeitos que participaram do estudo, detalhamos os instrumentos utilizados e apresentamos os procedimentos efetuados para o trabalho. No terceiro capítulo, além de apresentar os dados obtidos, analisamos e discutimos aspectos importantes observados no desempenho dos dois alunos participantes da pesquisa final. Desse modo, analisamos sua atuação em cada etapa do trabalho, bem como comparamos os resultados por eles apresentados. Nas considerações finais, presentes no quarto capítulo, fazemos um fechamento, apresentando as principais conclusões referentes as nossas observações e análises no desenvolvimento da pesquisa. LEIA o trabalho na íntegra clicando AQUI Leitura e Surdez: A monossemia na Cartilha Fonte: Educar e Agir Sebastiana Almeida Souza A adequação do material didático usado no processo ensino-aprendizagem do surdo para o desenvolvimento da leitura polissêmica. Enfatiza-se que este estudo trata de uma problemática com que me deparo no trabalho que desenvolvo com esta clientela, educando os surdos. Uma situação vivenciada em sala de aula me despertou para esta temática. Fiz um exercício de leitura sobre um texto de Mário Quintana, “Família Desencontrada”, que enfocava as estações do ano através de metáforas. “Num parágrafo do texto havia a palavra “passo”, no sentido de passagem do tempo e uma aluna não conseguiu fazer essa leitura, para ela se tratava de ‘‘passo” no sentido de andar. O enunciado era o seguinte: o inverno dizia – “Eu não passo desse agosto…” Diante desse acontecimento, compreendi, então, que para esta aluna havia apenas um significado, ela não se dava conta da polissemia da palavra ” passo”. Essa questão da leitura e seu ensino se tornam mais relevante ainda quando se pretende construir uma escola inclusiva. Na perspectiva da escola inclusiva, a escola é uma instituição educacional na qual todos os recursos disponíveis s?o utilizados cooperativamente para satisfazer as necessidades educacionais de todas as crianças que a freqüentam. Segundo Barth (1990, p. 07). “Uma escola inclusiva que educa todos os alunos em sala de aula em sala regular. Educar todos os alunos em sala de aula regular significa que todo aluno recebe educação o (…).” Também significa que todo aluno recebe oportunidades educacionais adequadas, que são desafiadoras, porém ajustadas às suas habilidades e necessidades: recebem apoio de que ele ou seus professores passam, da mesma forma, necessitar para alcançar sucesso nas principais atividades.” Portanto, a opção pela inclusão implica a real e efetiva individualização do ensino, além de uma conscientização da sociedade quanto a importância da inclusão para o processo social. Segundo Paulo Freire (1997, p. 24). “Não é possível pensar se quer a educação sem que se pense a questão do poder : se não é possível compreender a educação como uma prática autônoma ou neutra,esta n?o significa de modo algum que a educação sistemática seja uma pura reprodutora da ideologia dominante”.

O que é ser Pedagogo.

Há algum tempinho que acabei a faculdade de pedagogia, pela qual passei três anos da minha vida tentando entender à psicologia infantil, trabalhei alguns meses em cima da minha monografia, na qual, tinha o tema: A Psicanálise dos Contos de Fadas na Educação Infantil, não foi muito fácil, mais depois de três anos sem ter um pouco de vida pessoal e sem tempo estou aqui formada tentando algo que possa ser útil para minha formação.
Muita duvida tive, ao longo de minha formação, entre ela o papel do professor na vida de seu aluno pela qual reservo um pouco do meu tempo para trabalhar com vocês. Muitos me perguntam se vou lecionar aula, digo que não sei se um dia chegarei a enfrentar uma sala de aula, me perguntam então o porquê fiz o curso de pedagogia, descobri que o curso pelo qual sou formada me reserva muito mais do que uma simples sala de aula.
Voltando ao papel do professor agora sendo Pedagogo, para que e o porquê ter, ser um pedagogo, profissão que necessita de amor, respeito e responsabilidade, tendo como base os quatros pilares da educação: aprender a aprender, aprender a ser, aprender a fazer e aprender a conviver, servindo de base para a pedagogia.
O pedagogo precisa sempre estar atualizado, não se pode formar e estacionar em uma escola hoje ele precisa muito mais do que pegar na mão do aluno e ajudar ele a escrever, tem se como objetivo formar um cidadão críticos capazes de mudar a sociedade pela qual vivemos, tem que estar sempre aprendendo seja com seu aluno, com seu companheiro de trabalho, com a família ou com o amigo, apesar de que estes pilares da educação servem de base para tudo que se tem hoje, umas das causas pela qual a profissão de pedagogo tem aberto novos caminhos.
Ser pedagogo não significa só atuar em escola ou sala de aulas, tem que ser muito mais além, acima de tudo, precisa estar acompanhando tudo a nossa volta a historia muda a cada dia, não deixando para traz nossas raízes mais sim atualizando nossos conhecimentos e aprendendo a cada dia um novo jeito de compreender a vida.
Pedagogo vem de Pedagogia que é a ciência ou disciplina cujo objetivo é a reflexão, ordenação, a sistematização e a crítica do processo educativo, sua palavra tem origem na Grécia antiga, paidós (criança) e agogé (condução). O profissional cuja formação é a Pedagogia, no Brasil é uma graduação da categoria Licenciatura ou Gestão Escolar (administração escolar, orientação pedagógica e coordenação educacional). Devido a sua abrangência, a Pedagogia engloba diversas disciplinas, que podem ser reunidas em três grupos básicos: Disciplinas filosóficas, Disciplinas científicas e Disciplinas técnico-pedagógicas.

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